502 - Apprentissage

Le concept de rapport au savoir a été développé en France afin de comprendre, au-delà des déterminismes sociaux et économiques, le phénomène de réussite et de l’échec scolaires en prenant en compte l’histoire de l’élève et la confrontation entre des modes de socialisation et des univers de pratiques différents (école, famille, communauté) (Rochex, 2004). En ce sens, des recherches ont documenté le rapport au savoir d’élèves d’un même groupe social et ont montré que la réussite ou l’échec scolaire n’est pas que conditionné par l’origine sociale ou culturelle (Charlot, 1997; Lafortune, 2012). Par contre, et c’est l’objectif de la présente recherche, le rapport au savoir est encore peu documenté sous l’angle de la mise en présence du rapport au savoir de différents élèves dans un même groupe. Quelle est la diversité des rapports au savoir d’élèves d’un même groupe-classe? Pour répondre à cette question, un entretien semi-directif a été réalisé avec dix élèves volontaires d’un groupe de sciences de 5^e secondaire. L’analyse de contenu, réalisée à l’aide du logiciel QDA-Miner, s’est portée sur trois dimensions du rapport au savoir des élèves : le rapport à l’école, le rapport à l’apprendre et rapport au savoir proprement dit (Charlot, Bautier et Rochex, 1992). Les résultats montrent la singularité du rapport au savoir des élèves dans un contexte où la plupart d’entre eux ont réalisé toute leur scolarité à la même école secondaire.

Cette communication vise à décrire comment sont abordés des concepts prescrits introductifs à l’écologie au secondaire: l’écosystème et les relations trophiques. Plusieurs recherches antérieures ont rapporté des représentations scientifiquement inadéquates de ces concepts chez les élèves, s’expliquant notamment par le peu de recours à des observations et à des expérimentations en classe sous-jacentes à ces concepts et une difficulté à saisir les relations entre ces derniers (Butler, Mooney Simmie et O’Grady, 2015; Webb et Boltt, 1990). Cependant, peu d’études se sont intéressées aux pratiques de classe en lien avec la compréhension de ces concepts, encore moins aux méthodes d’enseignement faisant appel à des données convoquées (Hasni, sous presse) pour remédier au manque d’observations et d’expérimentations en classe. Nous avons donc procédé à une analyse des pratiques de classe en sciences et technologie (quatre périodes filmées, accompagnées d’entrevue pré et post-enregistrement) en considérant une séquence dans laquelle un enseignant fait appel à ce type de données scientifiques. Le cadre conceptuel adopté se concentre sur les tâches et le discours de l’enseignant et des élèves. Les résultats présentés dans cette communication visent à dégager de ces analyses le potentiel de cette démarche d’enseignement (basée sur les données convoquées), à favoriser la compréhension de ces concepts chez les élèves ainsi que de dégager les défis et les difficultés qui lui sont associés.

Cette communication s’intéresse à l’enseignement et à l’apprentissage d’un contenu des programmes de sciences au secondaire : les séismes, dans leur relation avec la tectonique des plaques. De nombreux travaux en éducation réalisés hors Québec montrent que les élèves manifestent des difficultés à se donner une représentation scientifiquement valide de ce phénomène en raison notamment d’un enseignement peu fondé sur des observations directes ou des expérimentations. Ces difficultés touchent notamment la propagation des ondes et la variation de leur vitesse en fonction des matériaux traversés (ex : Deltail et al., 2003; Orange, 1995). Dans le contexte d’une recherche collaborative, nous avons proposé à des enseignants des fondements de l’enseignement de ce phénomène et nous les avons accompagnés dans la préparation d’une séquence d’enseignement visant à engager les élèves dans des observations et des expérimentations simulant les séismes. Des enregistrements en classe accompagnés d’entrevues pré et post nous ont permis d’analyser le potentiel de cette séquence à favoriser la compréhension de ce phénomène géologique par les élèves ainsi que les défis et difficultés rencontrés par les élèves et les enseignants. Parmi les résultats à présenter dans cette communication, nous aborderons ceux qui concernent la gestion des tâches et du discours en classe entourant l’utilisation d’un ressort métallique pour simuler la propagation des ondes.

Cette communication s’intéresse à l’enseignement et l’apprentissage de contenus prescrits dans les programmes de science et technologie (ST) (schéma de principes) et de mathématique (M) (le coefficient de proportionnalité) au secondaire. Le recours à un enseignement décloisonné des ST et M est devenu une tendance générale dans les programmes québécois. Des travaux antérieurs ont montré que contrairement aux attentes du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2003, 2006) qui a regroupé ces disciplines dans un même domaine d’apprentissage (Science, technologie et mathématiques), les liens entre les ST et les M ne sont pas prédominants dans les pratiques des enseignants; certains les qualifient même de difficiles (Hasni, Bousadra, Poulin, 2012). Dans le cadre d’une recherche collaborative, nous avons appuyé des enseignants (ST et M) à planifier une séquence interdisciplinaire afin d’amener les élèves à réaliser des apprentissages contextualisés dans chacune des deux disciplines. Des enregistrements vidéo en classe et des entrevues pré-post nous ont permis d’analyser la manière qu’ont les enseignants de comprendre et mettre en œuvre les liens interdisciplinaires. Parmi les résultats discutés dans cette communication, nous présenterons ceux reliés 1) aux types de savoirs (concepts, habiletés et démarches) co-construits ou mobilisés dans chacune des deux disciplines ainsi 2) qu’aux tâches prises en charge par les élèves pour réaliser ces apprentissages.

Au terme de 400 heures de formation au secondaire en histoire, les élèves du système scolaire québécois sont soumis à une épreuve unique ministérielle dont la réussite est obligatoire pour l’obtention du diplôme d’études secondaire. L’échec de cette épreuve a des conséquences graves sur le parcours scolaire de l’apprenant, c’est pourquoi plusieurs élèves dans une situation d’échec s’inscrivent à des cours de rattrapage durant la saison estivale. Lors d’une étude exploratoire sur le milieu des cours d’été en histoire et éducation à la citoyenneté, nous nous sommes interrogé sur le lien entre la présence à un cours de rattrapage en histoire et le fait d’avoir à composer avec le TDA(H) et/ou un trouble dys. En effet, plusieurs études tracent un lien entre les difficultés scolaires et ces troubles (Ageranioti-Bélanger, 2008; Barry, et al., 2002; Casalis, 1997; Goodwin & Thomson, 2012; Lazarus et al., 2013; Letarte et al., 2011; MEESR, 2015; Sauvé et al., 2016; Shue & Douglas, 1992; Sprenger-Charolles, 1997; Touzin, 1997). Lors des étés 2014 et 2015, nous avons, à l’aide d’un questionnaire à questions ouvertes et fermées, collecté les dires de 160 élèves inscrits au cours d’été de 4 commissions scolaires. Nous avons ainsi pu évaluer l’importance relative de ces troubles dans la population étudiée et nous avons pu associer les difficultés ressenties par ces élèves aux problèmes liés à l’apprentissage de la discipline historique et à la formule même de l’épreuve unique.

Cette recherche menée dans une démarche inductive a pour objectif d’analyser l’impact qu’engendre l’insertion d’iPads au sein de l’univers fermé d’une salle de classe française auprès des acteurs et plus particulièrement des enseignants. Elle a pour originalité de croiser les regards enseignants/élèves. Cette étude qualitative, menée auprès d’un groupe de six enseignants et d’une quinzaine d’élèves de sixième possédant individuellement un iPad, se place dans une perspective de compréhension des changements conscientisés ou non sur les acteurs de la classe. La triangulation des méthodes de recueil des données (focus group filmés, observations non participantes) donne un crédit scientifique aux résultats. Les premiers résultats des focus groups filmés nous ont amené à centrer notre attention sur les états motivationnels des enseignants ressenti à la suite de l’utilisation de l’artefact en classe. On met en évidence l’intérêt d’un tel outil numérique pour le développement professionnel des enseignants. Ces résultats s’appuient sur le développement du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants issue de la théorie d’auto-efficacité (Bandura, 2007) en l’associant à celle d’autodétermination (Sarrazin, Pelletier, Decy, & Ryan, 2011). Cette étude située à l’échelle microscopique de l’éducation nationale français est contributrice d’une meilleure compréhension des bouleversements humains qu’entraîne l’iPad et un point de départ vers de nouvelles recherches.

Freinet a exposé trente invariants pédagogiques qui aujourd’hui demeurent en partie valides, mais qui sont largement ignorés par les enseignants. Toutefois, notre vécu éducatif suggère que les acteurs éducatifs aillent plus loin que ce socle pour que la pédagogie ne soit plus synonyme de pédagogisme. Comment poursuivre l’œuvre de Freinet tout en s’inscrivant au cœur des mouvances contemporaines et surtout en concevant les pratiques d’enseignement de demain ? Un bref rappel des spécificités des invariants de Freinet ancre nos propos. La méthode d’analyse des comportements et des dynamiques des enseignants sur un corpus de 10 échantillons en situation permet d’extraire des constats quant au besoin de jalons pour agir au contact des apprenants. Les travers des pratiques actuelles sont mis en relief ainsi que l’absence de maitrise de l’action du pédagogue. L’inscription de cette démarche au sein de la mise en application de la pédagogie socioconstructive permet de dégager des pistes viables ayant été testées. L’acceptation de l’incomplétude des démarches existantes, l’enfermement dans des idéaux, l’inertie des systèmes face aux réalités sont autant de faits intégrés dans les options pour aller plus loin que les invariants de Freinet, sans pour cela cautionner toutes ses propositions. Au final, nous proposons des invariants à l’œuvre pédagogique suffisamment ouverts et incitatifs pour que chaque intervenant œuvre concrètement au service des apprenants.

La pédagogie explicite est considérée comme une pratique pédagogique efficace où le contenu d’enseignement est judicieusement structuré et imposé à toute la classe. Cependant, la pédagogie inversée semble inverser les rôles. Elle impose que l’essentiel de la partie magistrale de l’enseignement soit fait par les apprenants sous forme de travaux hors classe. Des recherches scientifiques montrent que la pédagogie explicite permet la réussite du plus grand nombre d’apprenants. La pédagogie inversée, quant à elle, a un effet positif sur la motivation des apprenants. L’enseignant doit-il absolument faire un choix entre la pédagogie explicite et la pédagogie inversée ?

Au travers d’une méthodologie d’analyse documentaire, une approche pédagogique hybride « explicite-inverse » est proposée. Une expérimentation a été faite en contexte béninois : mobilisation des élèves, gestion de l’hétérogénéité des groupes, adéquation à des classes pléthoriques, utilisation des technologies, pédagogie axée sur la réussite, évaluation continue de la progression des apprentissages. L’étude menée est de type quasi expérimental comportant un devis avec groupes expérimental et témoin. Les résultats ayant trait à la couverture du curriculum et au rendement des élèves sont rapportés.

En apparence, le programme albertain d’études sociales et le programme québécois d’histoire du Québec et du Canada partagent peu de choses. Dans cette communication, j’explorerai un point de convergence entre ces deux programmes, soit l’absence d’un groupe majoritaire nommé comme tel: l’anglophone en Alberta et le francophone au Québec. Quelles sont les causes et conséquences de cette invisibilité du majoritaire au sein des programmes québécois ou albertain? Pour identifier les causes, je tracerais la trajectoire de production de ces deux programmes afin de détailler les moments clés du processus d'invisibilisation du groupe majoritaire, à partir de mon travail en archives. Pour identifier les conséquences de cette invisibilisation, je présenterai les résultats de mon analyse d’entrevues menées avec des enseignants québécois ou albertains qui s’opposent à la reconnaissance du minoritaire (le francophone en Alberta, l’anglophone au Québec) tout en rendant invisible leur positionnalité de majoritaire (Gani & Scott, 2017). Ainsi, l'invisibilité du majoritaire au sein des deux programmes forme et déforme la discussion à propos de ces programmes, et plus largement, la capacité du majoritaire à légitimer la reconnaissance à offrir aux locuteurs de l'autre langue officielle. Cette communication sera d’intérêt pour ceux et celles qui se questionnent sur un domaine de recherche en friche : la reconnaissance accordée et à accorder aux groupes majoritaires au sein des curricula.

La mobilité étudiante internationale implique la rencontre de cultures différentes, notamment celle de l’étudiant international avec celle de la communauté d’accueil. Or, pour s’adapter à ce contexte interculturel, l’étudiant international et ses hôtes sont amenés à opérer des changements psychologiques et culturels qui peuvent être vécus plus ou moins difficilement (Berry et Sam, 2016 ; Camilleri, 1989 ; Smith et Khawaja, 2011). En effet, le contexte, les conditions de vie, les stratégies adoptées, les capacités d’adaptation, le projet et le parcours antérieur de l’individu, déterminent le déroulement et les effets de l’expérience de mobilité (Anquetil, 2006 ; González-Monteagudo, 2016 ; Nanaki, 2009). C’est pourquoi pour De Carlo et Diamanti (2013) et Dunne (2009), si la compétence interculturelle est avant tout le fruit d’un travail personnel, impulsé par l’étudiant international, la communauté d’accueil doit lui servir de guide. Cet accompagnement est d’autant plus important que l’étudiant, avant d’opérer les transformations nécessaires à son adaptation, fait face à un choc culturel durant son séjour à l’étranger. Après avoir dressé un état de la situation, cette communication mettra en évidence la place qu’occupent les échanges interculturels de l’étudiant international avec les membres de la communauté d’accueil lors de l’étape du choc culturel. Des pistes de réflexion et d’action sur les dispositifs d’accompagnement de ces étudiants seront également proposées.

L’université est actuellement parcourue de tensions entre savoir et faire, entre rigueur et pertinence, entre recherche et enseignement (Schön, 1983 ; Poteau, 2015). Ces thèmes soulèvent des questionnements sur la pédagogie, mais aussi sur le rôle de professeurs (la place de l’enseignement dans la carrière du chercheur), ainsi que sur l’importance de l’enseignement dans le développement du domaine de recherche à l’étude (Poteau, 2015).

Cette communication propose de voir en quoi le studio ou atelier (Schön, 1987), utilisé de façon extensive dans les formations en aménagement (architecture, design industriel, design de jeux, etc.), est une démarche permettant d’articuler enseignement et recherche. Plus précisément, nous nous demanderons en quoi le studio de design permet le développement de la recherche dans le domaine du design de jeux vidéo.

Cette recherche s’appuie sur l’étude de quatre cours en design de jeux vidéo (au baccalauréat) que nous avons donnés à l’UQAC, dans lesquels les étudiants ont été amenés à travailler sous la forme du studio (création de jeux vidéo), puis à analyser leur expérience.

Nous montrons qu’il est possible d’enseigner les derniers développements scientifiques d’un domaine, le design de jeux, tout en enrichissant les concepts présentés, et ce, grâce aux réflexions des étudiants. Ainsi les étudiants sont vus comme des collaborateurs à la recherche qui font « vivre les concepts ».

Depuis la fin du XXe siècle, les sociétés occidentales se préoccupent de la montée du terrorisme à caractère religieux (Dyer, 2015). L’Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture reconnaît que les milieux scolaires sont ciblés par les recruteurs de groupes radicalisés (UNESCO, 2015). Le Canada n’échappe pas à ce phénomène entre autres avec l’apparition de quelques cas, au cours des dernières années, provenant de collèges et d’universités canadiens (Centre de prévention de la radicalisation menant à la violence, 2016). Ce problème, nouveau pour les établissements de formation canadiens, est encore peu documenté par les chercheurs des sciences de l’éducation. Notre étude exploratoire vise à mieux comprendre le processus par lequel des étudiants provenant d’universités canadiennes ont transformé leurs cadres de références initiaux, qu’ils ne jugeaient plus appropriés à leurs nouvelles croyances et valeurs, afin d’adopter une perspective radicale. La théorie de l’apprentissage transformateur, telle que décrite par Mezirow (1978), permettra l’analyse documentaire de cas d’étudiants canadiens ayant vécu un tel processus. Cette communication fera état des résultats de cette analyse et proposera des pistes de réflexion en vues de recherches ultérieures.

Plusieurs travaux témoignent de l’existence d’une fracture numérique de second niveau dont un des points de rupture se situe au niveau de l’âge. La littératie numérique est l’étape à franchir pour tous afin de permettre l’adaptation aux changements et une participation active à la société numérique. Une étude de type recherche-action déployée en trois étapes a été effectuée afin de répondre à la question suivante : « Quel est le modèle d’apprentissage le plus efficace pour développer les compétences essentielles en littératie numérique et pour augmenter l’autonomie et la participation citoyenne de l’apprenant ». Les moyens pour y parvenir ont été de créer un ensemble d’activités d’apprentissages adaptées au niveau de compétences acquises des populations visées (55 ans et plus) et de leurs besoins. Des approches spécifiques susceptibles d’être en correspondance avec les besoins de la clientèle ont été comparées durant les activités. Le cadre théorique utilisé pour évaluer les compétences est celui proposé par HabiloMédias répartissant les compétences en littératie numérique en trois catégories soit comprendre, utiliser et créer. Cette communication vise à présenter l’ensemble des résultats obtenus au terme de la recherche. Les résultats sont présentés en relation avec les compétences et les différentes approches expérimentées.

L’intégration des étudiants en situation de handicap ou en difficulté d’adaptation et d’apprentissage (EHDAA) compte au nombre des défis de l’éducation postsecondaire (Bonnelli et al., 2010). Les ÉHDAA ayant des difficultés d'apprentissage ont connu la plus forte croissance d'accès au cégep ces dernières années (MELS, 2014). Pour ces étudiants, les cours de mise à niveau pour mathématiques ont été mis sur pied par les cégeps; toutefois, les taux d’échec demeurent alarmants, atteignant 70% (Cégep St-Jérôme, 2015; Collège Ahuntsic, 2015). De plus, la littérature reste muette concernant les étudiants de ces classes. Notre recherche s'est donc donné comme objectif de dresser un portrait des cégépiens inscrits aux cours de mise à niveau pour mathématiques de la 4^e et de la 5^e secondaire, en inventoriant leurs connaissances préalables et les manifestations de difficultés d’apprentissage en mathématiques (DAM). De façon spécifique, un test d’évaluation, un questionnaire descriptif (101 répondants) et deux entrevues ont été développés pour dresser un premier portrait du niveau de connaissances et du taux de prévalence de DAM dans ces cours, ainsi que des traits sociodémographiques, de parcours scolaire et des facteurs affectifs, cognitifs et d’expériences associés aux DAM. Nos résultats offrent une première exploration des DAM auprès de la population des cégépiens, et nous permettent de suggérer plusieurs pistes de recherche et d’amélioration dans les interventions de terrain.

La politique d’inclusion menée dans le cadre de la loi 2005 a ouvert en France un droit à la scolarisation des enfants en situation de handicap en milieu ordinaire dont il est important de comprendre les effets sur les pratiques enseignantes. Dans cette perspective, ma contribution présentera les résultats d'une étape d’une recherche qualitative inscrite dans le champ de la recherche biographique en éducation (Delory-Momberger, 2014). Elle questionnera l’inclusion des enfants autistes au collège et au lycée par des enseignants de lettres n’ayant reçu aucune formation spécifique. Il s’agit notamment, à partir d’entretiens avec ces enseignants, de comprendre quels facteurs influencent leurs agirs. Ma communication présentera la méthodologie et les postulats épistémologiques sur lesquels s’appuie le dispositif choisi. Elle mettra ensuite en évidence, révélant l’importance du paradigme dans lequel s’est inscrite la formation initiale de l’enseignant (intégration ou inclusion), la relation entre les types d’agir mis en œuvre et l’identité professionnelle construite, envisagée dans sa dimension multiple, dynamique, individuelle et sociale (Cattonar, 2001), et à l’aune des conceptions éthiques qui la sous-tendent.

C. Delory-Momberger, De la recherche biographique en éducation. Fondements, méthodes, pratiques, Paris, Téraèdre, 2014

B. Cattonar. (2001). « Les identités professionnelles enseignantes : Ébauche d'un cadre d'analyse ». Cahier de recherche du GIRSEF, n° 10, mars, p. 1–35.

Depuis une dizaine d’années, le nombre d’étudiants collégiaux ayant un trouble d’apprentissage (TA) ou un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) a connu une augmentation fulgurante au Québec (Bonnelli, Ferland-Raymond et Campeau, 2010). Parallèlement, même s’il est établi que les études collégiales nécessitent une grande autonomie quant à la gestion des apprentissages (Métayer, 1991), on constate que les stratégies d’étude préconisées par les collégiens sont loin d’être optimales (Gagnon, 2014). L’objectif de la recherche est de recenser les stratégies d’étude employées par les étudiants collégiaux ayant un TA ou un TDA/H qui ont répondu à un questionnaire électronique sur leurs habitudes d’étude. Les données recensées ont été analysées quantitativement à l’aide de statistiques descriptives permettant ainsi de tracer un portrait des différentes stratégies d’étude privilégiées par ces étudiants. Un test de régression multiple (Howell, 2010), a également permis également d’observer si les stratégies d’étude réputées comme efficaces sont davantage des prédicteurs de la réussite scolaire de ces étudiants que les stratégies moins efficaces mais souvent plus utilisées. En conclusion, des pistes d’intervention seront proposées afin de promouvoir l’utilisation de stratégies d’étude efficaces chez les étudiants ayant un TA ou un TDA/H.

Problématique : De plus en plus en plus d’étudiants universitaires se retrouvent avec un diagnostic de TDAH ou une dyslexie. Ces diagnostics sont associés à des difficultés dans les fonctions exécutives. La musique instrumentale a été démontrée comme ayant un impact positif sur les fonctions exécutives. Objectif : Évaluer l’influence de l’écoute de musique instrumentale (en comparaison au bruit blanc et au silence) sur les fonctions exécutives chez la population universitaire présentant une dyslexie ou un TDAH en comparaison avec un groupe contrôle. Méthodologie : 108 étudiants universitaires, âgés de 18 à 40 ans, seront divisés en trois groupes (TDAH/dyslexie/contrôle). Ils seront tous évalués avec 2 tests: les scores d’organisation sérielle et sémantique du C.V.L.T et le Stroop du D-Kefs, selon 3 conditions : 1- musique instrumentale, 2- bruit blanc (ressemblant à une chute d’eau), 3- silence. Résultats : Les résultats préliminaires sont attendus pour février 2018. Conclusions : L’écoute de musique instrumentale pourrait permettre d’améliorer la performance exécutive, ce qui auraient un impact sur les capacités d’apprentissages nécessaires en milieu scolaire.

Bien que le développement des habiletés motrices ait longtemps été considéré comme distinct des habiletés psychosociales, des études récentes indiquent que les deux processus sont reliés. Objectif : Cette recherche a pour but d’étudier le lien prédictif entre les habiletés motrices et l’adaptation psychosociale des enfants. Méthodologie : 189 enfants (48,1% filles) âgés entre 6 et 8 ans. La motricité globale a été évaluée par la batterie UQAC-UQAM pour : temps de réaction, agilité, coordination et équilibre. Les symptômes émotionnels, les troubles de comportement, l’hyperactivité/inattention, les problèmes sociaux et les comportements prosociaux ont été évalués à l’aide du Strengths and Difficulties Questionnaire, complété par un des parents de l’enfant. Les capacités d’autorégulation des jeunes ont été évaluées par le test Preschool Self-Regulation Assessment, administré aux enfants. Les enfants ont été évalués à 2 temps de mesure : T1-prétest ; T2-après 12 semaines. Résultats : Les analyses préliminaires indiquent une corrélation inverse entre les habiletés d’agilité et d’équilibre au T1 avec l’hyperactivité/inattention au T2. Une corrélation positive est notée entre l’équilibre sur une poutre au T1 et la qualité des relations avec les pairs au T2. Conclusion : Ces résultats suggèrent un lien entre le développement des habiletés motrices et de l’ajustement psychosocial chez les enfants d’âge scolaire.

Problématique : Le nombre d’universitaires ayant un TDAH ou une dyslexie a augmenté considérablement. Ces diagnostics sont associés à des difficultés de mémoire de travail. Le rythme contenu dans la musique aurait un impact favorable pour améliorer la mémoire de travail. Dans le but de trouver des stratégies novatrices et stimulantes pour améliorer certaines fonctions cognitives très sollicitées durant leurs apprentissages scolaires, il serait intéressant de vérifier si l’écoute de musique instrumentale a un impact bénéfique sur leur performance à des tâches mnésiques. Objectif : Évaluer l’influence de l’écoute de musique instrumentale (en comparaison au bruit blanc et au silence) sur la mémoire de travail (verbale et visuelle) chez la population universitaire présentant une dyslexie ou un TDAH en comparaison avec un groupe contrôle. Méthodologie : 108 étudiants universitaires, âgés de 18 à 40 ans, seront divisés en trois groupes (TDAH/dyslexie/contrôle). Ils seront tous évalués avec 2 tests: le 1^ier rappel du C.V.L.T et les Blocs de Corsi, selon 3 conditions : 1- musique instrumentale, 2- bruit blanc (ressemblant à une chute d’eau), 3- silence. Résultats : Les résultats préliminaires sont attendus pour février 2018. Conclusions : L’écoute de musique instrumentale pourrait permettre d’améliorer la mémoire de travail verbale et donc amener de nouvelles pistes d’interventions dans les établissements scolaires pour améliorer la mémorisation de ces personnes.

La transition du milieu académique au milieu clinique est vécue difficilement par les infirmières nouvellement diplômées (IND) intégrées sur les unités de soins intensifs (USI). La pratique professionnelle autonome est une des difficultés partagées par les IND intégrées sur les USI.

Au Québec, un centre hospitalier a mis sur pied un programme d’intégration sur ses USI afin de faciliter les expériences de transition des IND. Le profil de compétences cliniques permet d’y évaluer le développement des compétences se base principalement sur l’autonomie de l’IND. Rares sont les études sur le développement de l’autonomie professionnelle des IND.

Cette présentation exposera les résultats préliminaires d’une recherche à la maîtrise portant sur l’exploration des perceptions des IND et des préceptrices quant au développement de l’autonomie professionnelle des IND.

Par la réalisation d’une étude qualitative exploratoire descriptive, des entretiens semi-structurés ont permis de collecter les données auprès des IND alors que les préceptrices ont partagé leurs perceptions au cours d’un groupe de discussion.

Les résultats pour cette étude porteront sur une définition de l’autonomie des IND en lien avec le cadre de référence. Les similitudes et les différences dans les perceptions des IND et des préceptrices portant sur le développement de l’autonomie des IND seront mis de l’avant.

Cette recherche permettra de produire de nouvelles connaissances sur le développement de l’autonomie des IND.

Des lacunes à propos d'attitudes professionnelles ont été observées chez plusieurs stagiaires du programme de Commercialisation du Collège Laflèche. Plusieurs collèges semblent vivre une telle réalité. Des difficultés sont aussi rencontrées quant à l'enseignement d'attitudes professionnelles. Même si des modèles existent à ce propos, plusieurs professeurs se sentent peu à l'aise avec ce type d'enseignement.

Dans le cadre de notre essai professionnel, déposé en août 2017, nous avons conçu une activité d'enseignement d'attitudes professionnelles pour le programme de Commercialisation de la mode du Collège Laflèche. Nous avons par la suite bonifié cette activité en l’insérant dans une démarche d’enseignement d’attitudes professionnelles. Bien que l'enseignement d'attitudes professionnelles se fasse habituellement de façon indirecte, notre démarche met de l'avant un enseignement direct et explicite auprès des étudiantes et des étudiants. Nous avons par la suite expérimenté et évalué cette démarche dans le cadre d’un projet PREP subventionné par l'ACPQ.

Les résultats sont concluants. Nous voyons une amélioration des comportements de la plupart des étudiants ciblés en lien avec les attitudes professionnelles enseignées, évaluations à l'appui.

Nous considérons que le partage de nos résultats et de notre démarche d'enseignement pourra profiter à plusieurs professeurs qui enseignent aux études supérieures.

La production orthographique dépend, selon la théorie capacitaire (McCutchen, 1996), de la maîtrise du geste graphomoteur (Pontart et al., 2013). Cette recherche vise à déterminer si la longueur d’un mot peut, en entraînant une charge mentale plus élevée en mémoire de travail, influencer la réussite et le décours temporel des traitements orthographiques. Trois tâches ont été réalisées par 69 élèves de 1^re, 3^e et 5^e années du primaire sur une tablette à digitaliser, pilotée par le dispositif Eye and Pen (Alamargot et al., 2006) : le rappel écrit des lettres de l’alphabet, l’écriture du prénom, ainsi que la copie en rappel immédiat de 12 mots fréquents variant en longueur (4 vs. 8 lettres). Les résultats obtenus montrent que la production de mots longs entraîne une augmentation a) du temps d’encodage et de la durée d’exécution par lettre, quel que soit le niveau scolaire, et b) du nombre d’erreurs en 1^re et 3^e années. Ils montrent aussi l’existence d’une relation significative, plus forte pour les mots longs, entre la graphomotricité et a) le nombre d’erreurs en 1^re et 3^e années, b) la durée d’exécution par lettre en 3^e année, et c) le temps d’encodage en 5^e année. Ces résultats, discutés selon le modèle d’automatisation des connaissances d’Anderson (1983), révèlent l’influence du coût graphomoteur, lié au nombre de lettres à programmer et à transcrire, et du poids des habiletés graphomotrices sur les traitements orthographiques.

De nombreux travaux en psychologie cognitive ont mis en évidence que la graphomotricité représente une composante importante dans l’apprentissage de l’écriture et que le niveau d’automatisation du geste d’écriture est associé à la qualité orthographique et rédactionnelle du scripteur débutant (Berninger et al., 2002; Graham et al., 1997; Morin et al., 2012). Malgré ces résultats, la place des capacités graphomotrices est encore sous-estimée dans les programmes ministériels et dans les pratiques des enseignants au Québec (Labrecque et al., 2013) et ailleurs (Graham et al., 2008). Dans le but de mieux comprendre le développement de ces capacités en début de scolarisation, 112 élèves francophones de 1^re et 2^e année du primaire ont été rencontrés et deux instruments de mesure ont été privilégiés : la tâche de l’écriture de l’alphabet de mémoire (Berninger et al., 1991) et la tâche du Nom-Prénom (Pontart et al., 2013). Les données, qui ont été recueillies à l’aide d’une tablette graphique, permettent d’obtenir des informations plus précises, non seulement sur la qualité de la trace, mais également sur les indices dynamiques du geste d’écriture (pression, vitesse, pauses). Les résultats présentés permettent, d’une part, de décrire plus précisément le développement du geste en écriture en début de scolarisation et, d’autre part, de faire ressortir des différences individuelles qui peuvent notamment s’expliquer par l’effet de la familiarité de certaines lettres.

Apprendre à orthographier correctement en français est une tâche complexe s’échelonnant sur plusieurs années (Fayol & Jaffré, 2014). Pour être compétent en orthographe, le scripteur doit considérer les propriétés qui caractérisent le code orthographique ainsi que les procédures et stratégies nécessaires pour produire l’orthographe des mots (Catach, 2008; Daigle et Montésinos-Gelet, 2013; Pacton et Jaco, 2015). Dans une étude récente, les stratégies de production orthographique de 81 élèves francophones âgés de 8 à 12 ans ont été décrites (Ruberto et al., 2016). Les enfants ont dû produire 24 mots sous dictée et décrire ce qu’ils avaient fait pour les orthographier. La présente étude vise à définir la nature précise des stratégies utilisées par les scripteurs à partir d’une analyse plus fine des commentaires métagraphiques recueillis dans l’étude de Ruberto et al. (2016). Cette analyse a permis de concevoir une typologie où dix stratégies ont été identifiées selon les propriétés caractérisant le code orthographique. Les résultats ont montré que les stratégies basées sur les propriétés phonologiques sont les plus utilisées, mais que seules celles basées sur les propriétés visuelles caractérisent la compétence en orthographe des élèves. Ces résultats seront discutés afin de montrer l’importance de classer les commentaires métagraphiques selon le type de propriété des mots sollicité par la stratégie et d’intégrer les propriétés visuelles dans l’enseignement de l’orthographe.

Au Québec, l’enseignement des langues secondes est marqué, actuellement, par l’introduction de l’enseignement de l’anglais intensif en fin du primaire. Un nombre de plus en plus important d’écoles du secteur d’enseignement francophone organisent un apprentissage intensif de l’anglais en tant que langue seconde. Toutefois, des inquiétudes se sont exprimées notamment par les parents d’élèves et des enseignants au regard d’une éventuelle influence de ce programme sur les performances et la qualité du français des élèves et particulièrement les plus faibles d’entre eux.

Nous présentons ici les premiers résultats d’une étude qui porte sur l’impact de cet apprentissage intensif sur le développe­ment de la compétence d’écriture en français langue d’enseignement. Les élèves de cinq classes (n= 179) du secteur d’enseignement francophone ont passé à trois reprises (début, milieu et fin de l’année scolaire) un test standardisé (WIAT-II) visant à mesurer leur compétence en écriture dans les deux langues. Les résultats obtenus à ces tests indiquent que l’ensemble des élèves manifeste des progrès en termes de performance globale en écriture particulièrement en français. Des variations entre l’évolution des performances en français langue d’enseignement sont repérables selon les sous-composantes du test. Certaines différences apparaissent également selon le modèle d’intensification de l’apprentissage auquel les élèves sont exposés.

La recherche actuelle en didactique du français indique que les enseignants abordent peu le processus de révision en classe (Chartrand et Lord, 2013) et que les erreurs les plus fréquentes des élèves relèvent de la syntaxe (Ammar et al., 2016). Dans ce contexte, notre étude vise à identifier des stratégies efficaces de révision de la syntaxe. Avec la méthode des protocoles verbaux, 16 scripteurs avancés (élèves de 15 à 17 ans jugés forts en français) ont révisé en verbalisant leur démarche un de leurs textes (texte 1) et un texte conçu et rédigé de façon à contenir 22 erreurs de syntaxe (texte 2).

Les résultats relatifs aux stratégies de révision efficace seront présentés pour le texte 2. Plus le nombre de stratégies de révision employées est élevé, plus la révision est efficace. La majorité des stratégies concernent le diagnostic des erreurs, plutôt que la détection ou la correction. Les stratégies de diagnostic les plus fréquentes incluent le jugement de grammaticalité et la relecture. La phrase de base et les manipulations syntaxiques sont peu utilisées. Les scripteurs les plus forts sont ceux qui formulent le plus souvent des questions relativement à leur démarche de révision.

Notre description des stratégies efficaces de révision chez ces scripteurs fournit une piste prometteuse pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture, notamment chez les scripteurs faibles, et permet de peaufiner le modèle du processus d’écriture chez les apprentis scripteurs.