512 - L’émergence des « éducations à » : entre continuités et ruptures

Communications orales 09 h 00 → 10 h 30

L’émergence des « éducations à » : entre continuités et ruptures

• Communication orale 09 h 15
  L’émergence des « éducations à » : entre continuités et ruptures
  Marco Barroca-Paccard (UQO), Jean-Marc Lange (Université de Montpellier)

  Les systèmes scolaires sont marqués par des tensions témoignant d’une crise de l'éducation, qui fait écho aux crises sociétales. De plus, ceci s’accompagne de changements profonds des recherches académiques qui délaissent une centration sur des problématiques disciplinaires au profit des objets complexes. Dans le domaine de l’éducation, les propositions de transformations se multiplient pour mettre en place un enseignement du 21ème siècle intégrant des problématiques sociétales. Cette réflexion s’est largement déeveloppée à travers les éducations à la citoyenneté, à la démocratie, au développement durable, à la santé, à l’environnement et aux sciences, à l’information et aux médias... Cependant, sur le plan de leur signification et de leur opérationnalisation, ces objets ne font pas l’unanimité́ ni dans les différents systèmes éducatifs ni dans les écrits scientifiques (voir par exemple Beitone, 2014). Ils entrainent de nouveaux défis pour les enseignants et les formateurs à l’enseignement, et interpellent de manière nouvelle les recherches en éducation. Ceci nous conduit à interroger leurs dynamiques d’émergence, leur caractère de nouveauté, de continuité et/ou de rupture, ainsi que les changements qu’elles induisent dans les disciplines scolaires plus classiques.

Communications orales 10 h 30 → 12 h 00

Éducations à la citoyenneté, à la paix et à la convivance

• Communication orale 10 h 30
  Conflits, violence, incivilité : le rôle de l’éducation à la citoyenneté dans l’école
  Maria Vincenza Raso (Aix-Marseille Université)

  Le rapport entre société, éducation et école se tisse au fil des événements historiques et des changements sociaux, dans l’objectif constant de garantir la pérénité du patrimoine culturel d’une société. Face à ces exigences de continuité et de socialisation, ainsi qu’à la complexité et multi-dimensionnalité caractérisant les systèmes sociaux actuels, l’école est amenée à faire évoluer son rôle éducatif (Besozzi, 2009). Les « éducations à » relèvent ce défi. Leur place dans les curricula scolaires devient de plus en plus importante, faisant l’objet de débat autant conceptuel qu’autour de leur mise en œuvre.

  Notre porte sur l’éducation à la citoyenneté (Audigier, 1999 ; Santerini, 2010), et plus précisement sur la formation sociale de l’individu, confrontée au phénomène de violence et d’incivilité entre les jeunes à l’école (Debardieux, 2006 ; Tremblay, 2006). Comment l’éducation à la citoyenneté répond à cette question ? Quelles stratégies vouées au vivre ensemble sont adoptées par les enseignants ? Est-il possible d'identifier un lien entre pratiques éducatives et conduites violentes ou inciviles ?

  Notre étude, menée dans trois écoles primaires du Val d’Aoste, explore à la fois les interactions entre les élèves et les réponses éducatives des enseignants. Elle s’appuie sur les résultats qualitatifs issus des observations systémiques en milieu scolaire et des entretiens d’explicitation (Vermersch, 1994) adressés à 49 professionnels.

• Communication orale 10 h 45
  Éducation à une citoyenneté plus participative : l’apport du développement des compétences transversales en contexte alternatif primaire
  Alain Huot (UQTR), Luc Prud’homme (UQTR), Benoit St-Amand Tellier (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Préparer l’élève à vivre dans une société en constante évolution représente une des finalités de l’éducation au Québec depuis la parution du rapport Parent (1963). Plus récemment, le curriculum québécois (MEQ, 2001) précise que pour comprendre le monde dans lequel il évolue, l’élève doit développer des compétences transversales qui, selon Carbonneau et Legendre (2002), l’aident à devenir un citoyen autonome et responsable. Or, il semble que les enseignants des écoles ordinaires ont de la difficulté à prendre en compte ces compétences dans leurs travail (Table de pilotage du renouveau pédagogique 2006). Par contre, les écoles alternatives québécoises disent se préoccuper de la préparation de l’élève à la vie en société (RÉPAQ 2001). En effet, ces écoles suggèrent qu’elles développent chez l’élève des outils qui l’aideront à assumer le rôle d’un citoyen participatif au sein de sa communauté. C’est dans ce contexte que nous nous sommes intéressés au développement des compétences transversales en milieu alternatif québécois. Cette communication présente les résultats préliminaires de la démarche. Par le biais d’entretiens individuels auprès d’élèves (N=6), de Focus group auprès des parents et des enseignants, les données recueillies suggèrent que certaines approches et orientations pédagogiques sont plus favorables au développement des compétences transversales et à la compréhension du rôle et des responsabilités d’un citoyen plus participatif.

• Communication orale 11 h 00
  Présentation d’un matériel pédagogique pour l’éducation à la paix basé sur des modèles de paix
  Jocelyne Vivien (Académie de La Réunion)

  L’éducation à la paix s’est développée après la Deuxième Guerre mondiale, notamment avec la création de l’UNESCO. La recension des écrits sur l’idéal de paix et sur les conceptions de l’éducation à la paix a permis de mettre en évidence quelques pratiques (l’éducation interculturelle, la médiation…), mais rien ne concerne la pédagogie basée sur le modèle dans le but de faire de l’éducation à la paix (Gardner, 1999).

  Selon la recherche de développement de Van der Maren (2014), nous avons élaboré le prototype d’un matériel pédagogique intitulé La vie de modèles de paix: Outils d’éducation à la paix. Les critères de sélection des modèles de paix sont diversifiés de par: l’époque, la nationalité, le genre, la culture et le cultuel, le champ d’activités (Palestini, 2012). C’est ainsi que nous avons sélectionné le Mahatma Gandhi, Mère Teresa, Martin Luther King, Wangari Maathai, Cheikh Ahmadou Bamba. Puis, le prototype a été soumis à sept experts qui ont validé le matériel et apporté des suggestions. L’analyse de leurs recommandations nous a permis de rédiger une nouvelle version du matériel.

  La visée de ce matériel est de donner la possibilité à l’être humain d’identifier son potentiel en tant qu’artisan de paix avec une posture épistémologique de confiance en l’être humain (Nault et Lacourse, 2016). Le matériel pédagogique est composé de modules indépendants, un par modèle de paix, avec une structure commune. Les ateliers sont interactifs pour favoriser le dialogue sur la paix.

• Communication orale 11 h 15
  « Enseigner à » la convivance : un exemple conceptuel reproductible et transposable
  Yannick Brun-Picard (Collège Jacques Prévert Les Arcs)

  Il y a un siècle la leçon de chose « enseignait à » la découverte de la nature. L’observation, le questionnement, l’explication et la mise en forme existaient déjà. Aujourd’hui, les recettes didactiques reproduisent ces actes essentiellement pédagogiques. Nous supposons qu’il est possible d’ «Enseigner à» avec toute l’efficience pédagogique attendue en conscientisant l’emploi de concepts propices à cette action. Quel est le cheminement reproductible et transposable mis en œuvre pour parvenir à « Enseigner à » la convivance ? Après avoir défini la nature trajective de la convivance, le contexte d’exercice et la méthodologie praxéologique employée, nous présentons la trame mise en œuvre en contexte d’enseignement auprès d’élèves du primaire et du collège. L’intérêt, le questionnement, la responsabilisation et l’implication sont associés à l’apprenance. Malgré les impératifs pédagogiques, il demeure des incomplétudes dues aux déphasages, à la surenchère, à la fuite vers la médiatisation ou aux contenus de la production ainsi qu’aux certitudes des intervenants. Toutefois, les élèves parviennent à intégrer dans leurs références relationnelles la convivance une fois que les interdépendances sont conscientisées. Les enseignements nous éclairent au sujet de la distanciation empathique, de l’émulation socioconstructive et de l’actant projectif, notions qui devraient pouvoir être intégrées dans le monde universitaire et mises en application dans toutes les séances d’ «Enseignement à».

Dîner 12 h 00 → 13 h 30

Dîner

Communications orales 13 h 30 → 15 h 30

Éducations aux sciences

• Communication orale 13 h 30
  Des pratiques gagnantes en éducation à l’environnement
  Emmanuelle Aurousseau (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), Christine Couture (UQAC), Liliane Dionne (Université d’Ottawa), Michel Léger (Université de Moncton)

  Les années futures devraient voir se profiler de nombreux emplois reliés aux sciences et à l’environnement. Pour accroitre l’engagement et l’apprentissage des élèves dans ces domaines, il faut miser sur des stratégies d’enseignement efficaces. Afin d’aider les enseignants à renforcer l’enseignement des sciences et technologies, un projet de recherche sur deux ans a été mené, pour caractériser et diffuser sur le Web des pratiques jugées gagnantes selon des critères théoriques et pratiques partagés. Nos communautés d’apprentissage, formées d’une vingtaine d’enseignants et de 4 professeurs d’universités, se sont données pour mission de fournir, aux collègues francophones de partout au Canada, des exemples complets d’activités d’enseignement qui optimisent l’apprentissage des élèves. Parmi les pratiques retenues, certaines concernent la protection ou la sensibilisation des élèves à l’environnement. Selon les critères gagnants permettant de distinguer ces pratiques en éducation à l’environnement (ÉE), les contenus stimulants ou l’engagement, le travail d’équipe, l’activité hors classe, le lien avec la communauté et les représentations multimodales seraient les critères qui ressortent le plus fréquemment. Malgré le petit nombre de pratiques en ÉE analysées, cette communication approfondira la compréhension des critères, retenus par nos communautés, qui caractérisent ces pratiques, tout en dégageant des pistes pouvant servir à développer d’autres pratiques d’enseignement.

• Communication orale 13 h 45
  Émergence d’enjeux éducatifs dans les dispositifs de sciences citoyennes : un problème de valeurs
  Christian Reynaud (LIRDEF - Université de Montpellier)

  Le développement des recherches impliquant une participation citoyenne est un défi essentiel pour l’avenir des démocraties, c’est aussi une démarche de plus en plus privilégiée par les chercheurs, notamment en écologie. Pour motiver les citoyens, la plupart des programmes proposent le développement de leurs connaissances et mettent en avant des objectifs éducatifs. Cependant, on constate une rapide déperdition de la participation des citoyens. Les solutions apportées consistent alors à proposer d’améliorer le volet éducatif des programmes en se concentrant sur la qualité́ de la communication, bien que l’adéquation entre qualité́ de la communication et taux de participation ne soit pas encore prouvée. De notre coté, nous faisons l’hypothèse qu’un conflit de valeurs entre citoyens et chercheurs pourrait expliquer ce problème. L’objectif de notre recherche consiste donc à proposer une analyse de la contradiction des attentes entre chercheurs, décideurs et citoyens en termes de valeurs et de connaissances. Nous proposons, par l’organisation de réunions conjointes utilisant les outils de la Recherche Action Participative, d’identifier ces contradictions et de rechercher les valeurs des différents groupes de participants. Ici, le design des ateliers sera présenté et les premiers résultats analysés. Ce travail débouchera sur la diffusion de principes éthiques pour les sciences participatives auprès de tous les acteurs susceptibles de les mettre en pratique.

• Communication orale 14 h 00
  Le changement climatique : mutation d’un problème scientifique et conséquences didactiques
  Denise Orange Ravachol (Université de Lille, Domaine universitaire du Pont de Bois, BP 60149, 59653 Villeneuve d'Ascq Cedex)

  Le changement climatique fait partie des problèmes qui occasionnent de nos jours des débats particulièrement vifs dans le monde scientifique (entre climatosceptiques et membres du GIEC...), dans la société, voire même à l’Ecole. Ce n’est pourtant pas un problème nouveau pour la communauté scientifique (Fourier, 1824; Agassiz, 1837; Arrhenius, 1896). Ce regain de vivacité tient au fait qu’il engage désormais fortement l’avenir de l’Homme. D’un problème de reconstitution du passé de la Terre, relevant de la tradition classique de la Géologie, il devient un problème de compréhension de l’avenir d’une Terre peuplée d’humains. Par quoi se caractérise la transformation de ce problème? Quelles continuités et ruptures traduit-elle ? En nous appuyant sur une assise épistémologique et didactique déjà solidement constituée, nous interrogeons les problématisations à l’œuvre dans les études des questions climatiques conduites par les scientifiques, l’approche qu’en ont les instructions officielles et les fonctionnements communs d’élèves et d’étudiants confrontés à ce problème. Cela nous permet d’une part de voir de quelle manière la transformation de ce problème mobilise et transforme les principes et les méthodes d’une discipline scientifique (les sciences de la Terre) référence d’une discipline scolaire; d’autre part de préciser à quelles conditions le travail de ce problème permet l’appropriation par les élèves de savoirs scientifiques et contribue à une éducation raisonnée de ceux-ci.

• Communication orale 14 h 15
  Réflexions sur les « éducation à » dans leur relation avec les enseignements scientifiques à l’école
  Abdelkrim Hasni (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Dans cette communication, nous proposons une réflexion sur la contribution spécifique que les enseignements scientifiques pourraient apporter aux « éducations à ». L’analyse repose sur un cadre d’analyse que nous utilisons depuis 2007 et qui est organisé autour des deux questions suivantes : 1) À quel savoirs sont exposés les élèves et à quel rapport au savoir renvoient les tâches scolaires qui leurs sont proposées afin de les amener à se donner une représentation du monde?; 2) Quelles sont les actions (les habitudes de vie) auxquelles sont exposés les élèves et quelle est la marge de manœuvre qui leur est accordée dans la prise de décisions et le choix de ces actions?. Nos analyses antérieures des programmes, des manuels et de pratiques de classe permettent de constater une prédominance d’une vision « endoctrinante » des « éducation à » en sciences : les savoirs présentés aux élèves sont sélectionnés pour ne présenter qu’un seul point de vue et de comportement jugé souhaitable. L’idée centrale que nous soumettons à la discussion à la suite de ces résultats est la suivante : qu’une société décide d’inculquer certains comportements et habitudes de vie à ses enfants, c’est un choix qui peut être légitime, même s’il est discutable. Mais, le faire dans le cadre d’une formation scientifique, supposée s’appuyer sur le doute et la confrontation des faits et des différentes interprétations de ces derniers, nous parait relever d’une incohérence du curriculum.

Communications orales 15 h 30 → 17 h 00

Modèles pour penser les savoirs et les pratiques en « éducations à »

• Communication orale 15 h 30
  Savoirs/maturité affective : un modèle pour penser et évaluer les apprentissages en éducation à la biodiversité
  Serge Franc (Université de Montpellier (France)), Christian Reynaud (Université de Montpellier)

  Depuis plus de dix ans, les recherches de notre équipe ont permis de développer un modèle complexe des apprentissages relatifs aux « éducations à ». Diverses études, dans le cadre des éducations formelle et non formelle en ont consolidé la validité. Cette approche se place au carrefour de la maturité affective selon le modèle de l'apparentement avec l'environnement non humain et des savoirs scientifiques et de sens commun.

  Notre communication exposera les problématiques, les fondements conceptuels et épistémologiques et abordera une méthodologie basée sur des questionnaires permettant d'évaluer, par exemple, l’efficacité d’un dispositif scolaire ou d’une visite de musée.

  Les résultats obtenus montrent des corrélations entre les changements cognitifs et la relation affective permettant de concevoir et développer des dispositifs didactiques.

• Communication orale 15 h 45
  Éduquer au risque de catastrophe
  Marco Barroca-Paccard (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  En raison du des changements environnementaux et notamment du changement climatique, le paysage des risques de catastrophes se modifie. Dans ce contexte, il est essentiel que les populations puissent avoir la capacité à comprendre les risques futurs ainsi que les pratiques individuelles et collectives qui conduisent à des réponses efficaces. Il est aujourd’hui largement reconnu que l’éducation joue un rôle central dans la réduction de la vulnérabilité permettant de réduire l’impact des catastrophes. Cette prise en compte de l’importance de l’éducation a été largement mise en avant au sein de la décennie des Nations Unies pour l’éducation en vue du développement durable où figure la réduction des risques de catastrophe (UNESCO, 2014). Depuis 2015, le Cadre de Sendai pour la réduction des risques de catastrophes réaffirme aussi l’importance de l’éducation (UNISDR, 2015).

  Il existe donc aujourd’hui un "devoir d’éducation" qui doit permettre aux personnes de prendre de bonnes décisions de prévention, mais aussi d’action en situation de crise. Cette communication se propose d'interroger les conditions d'une telle éducation au risque. Nous allons développer les limites des activités de transmission d’informations mises en place par des experts. Puis, nous verrons que, face à ces limites, il devient indispensable de penser autrement les problèmes que posent la gestion des risques pour envisager la mise en place efficiente d’une véritable éducation au risque de catastrophe.

• Communication orale 16 h 00
  Biodiversité et numérique : complémentarités, continuités et ruptures éducatives
  Didier Mulnet (Université Blaise Pascal)

  La biodiversité tout comme l’émergence du numérique sont des enjeux forts du monde de demain. L’objectif de cette communication est de montrer la complémentarité entre le numérique et la biodiversité.

  Fort du succès de certains médias numériques (TEDx, certains MOOCs , jeux sérieux ..) il est important de se questionner sur leur portée en terme d’apprentissages. C’est bien la forme scolaire qui en est changée et les scénarios pédagogiques et positionnements professoraux évoluent. Ces transformations vont au delà de la « gamification », de l’introduction du merveilleux, de l’humour ou autres outils pédagogiques dont l’effet est loin d’être négligeable.

  Le passage à l’action indispensable dans le cadre d’une éducation à la biodiversité nécessite d’aller au delà des théories, de développer de nouvelles compétences, de constituer des communautés qui évolueront en dehors et au-delà des temps scolaires. Eduquer au développement durable dans ce contexte conduit donc à une évolution de fond des objectifs et des formes scolaires. La question qui se pose est donc celle de l'intérêt des outils de formation numérique dans ce contexte.

  L’analyse de l’exemple de la « Perche du Nil » dans deux contextes de formation met en avant les difficultés pour former à une vision systémique. Il sera enrichi par d’autres situations « normales » de formation (dilemmes scientifiques, approches esthétiques et naturalistes..) dont il convient aussi d’envisager les interactions avec le numérique.

• Communication orale 16 h 15
  Les potentialités de la pensée design pour la création de pratiques environnementales novatrices
  Sara Benbrahim (École Nationale Forestière d'Ingénieurs, Morocco), Boutaina El Jai (Université de Moncton), Abdellatif Khattabi (Ecole Nationale Forestière d'Ingénieurs), Joanne Langis (Université de Moncton), Maroua Mahjoub (École Nationale Forestière d'Ingénieurs, Morocco), Diane Pruneau (Université de Moncton)

  Pour construire un environnement sain, l’on doit concevoir des pratiques différentes: énergies renouvelables, quartiers sains, agriculture résiliente… Comment accompagne-t-on des apprenants dans la proposition de pratiques environnementales novatrices? Les défis se situent dans la nature complexe des problèmes environnementaux et dans la nécessité d'envisager des pratiques divergentes.

  La pensée design, une démarche créative de résolution de problèmes, créée par IDEO, représente une avenue prometteuse pour accompagner des apprenants dans leur recherche de solutions à des problèmes environnementaux. La pensée design met à profit l'abduction, le prototypage rapide et la prise en compte des besoins des usagers. Notre programme de recherche vise à identifier des stratégies d'intervention et des outils numériques (TIC) qui, durant la démarche de pensée design, favorisent l'élaboration de solutions efficaces en environnement.

  Pour atteindre nos objectifs, nous avons mis à l'essai la pensée design, facilitée par Facebook, avec des femmes marocaines victimes d’inondations. Nous avons aussi analysé les écrits d’organisations internationales travaillant en pensée design humanitaire. L’analyse thématique des entrevues et conversations Facebook (dans le cas du Maroc) et l’analyse documentaire démontrent que la pensée design permet l’élargissement de l’espace problème. Le protypage accroît le nombre de solutions réalisables. Facebook est un puissant outil de partage et de brainstorming.

Communications orales 08 h 30 → 10 h 30

Éducations à la santé et aux médias

• Communication orale 08 h 30
  Des théories du complot aux « alternative facts », défis sociétaux et pédagogiques de l’éducation à la culture informationnelle
  Florent Michelot (UdeM - Université de Montréal)

  La croissance de l’information a fait céder le schéma traditionnel de sa diffusion : en quelques décennies, nous sommes passés d’une société de l’imprimé à un état de déréglementation quasi total du « marché cognitif » (Bronner, 2009). Or, en plus de ce foisonnement, la « consommation » d’information se joue des intermédiaires d’autrefois qui intervenaient comme régulateurs (Špiranec, 2014).

  Ainsi, la rumeur qui se propageait péniblement dispose aujourd’hui d’une potentielle caisse de résonnance dont les adeptes de la théorie du complot ont su tirer parti (Taguieff, 2005), à tel point que les pouvoirs publics s’en inquiètent. Par exemple, en 2016, le ministère français de l’Éducation a ainsi organisé une « Journée d’étude “Réagir face aux théories du complot” » (ministère de l’Éducation nationale, 2016). Confrontés à de l’information douteuse, les élèves, en tant que produser (Andretta, 2012), et l’enseignant ou le bibliothécaire, en tant que médiateurs récusés par la technologie, s’en trouvent bousculés.

  En conséquence, cette présentation permettra d’exposer les enjeux qui découlent de la volonté d’outiller les apprenants en prenant acte des limites posées par la dimension normative des littératies informationnelles. En ce sens, la perspective de l’éducation aux médias et au développement de l’esprit critique seront abordés à l’aune de la culture informationnelle en tant « qu’ensemble plus largede connaissances dans les différents champs de l’information » (Serres, 2007).

• Communication orale 08 h 45
  Critique foucaldienne de l’éducation à la santé
  Jacqueline Descarpentries (Université Paris8 Vincennes Paris Lumières)

  J’ai pour projet de mettre en discussion, à partir de la philosophie empirique, les dispositifs de l’éducation à la santé comme une occasion de re-signification de la normalisation des discours d’une époque. A travers l’étude des pratiques discursives centrées à la fois sur les archives contemporaines de l’éducation à la santé et sur les discours des professionnels dans les institutions de prévention, je montrerai comment la normativité biologique construit et structure la normativité sociale de l’éducation à la santé, qui en privilégiant :

  -la pathogenèse participe à une technique de domination et de pouvoir d’un régime néolibéral, euro-centré et colonialiste du biopouvoir.

  -la salutogenèse, centrée sur la fabrique de la santé (l’estime de soi, développement soi, pratiques d’auto santé ….) contrairement à la biopolitique, considère la psyché comme une force productive et participe à une psycho-politique qui mène à une crise des libertés.

• Communication orale 09 h 00
  L’éducation au handicap en contexte scolaire pour répondre à un enjeu sociétal de dimension complexe : une expérimentation en lycée
  Maryse Cadet-Mieze (Aix-Marseille Université)

  Le législateur confie à l’Ecole inclusive l’éducation au handicap, sans fournir le mode d’emploi. La place est donnée à l’émergence de dynamiques éducatives pour aborder un enjeu sociétal du XXIème siècle de changer les RS sur le handicap.

  En convoquant la théorie des représentations sociales (Abric, 1994), nous interrogeons le vécu à l’Ecole sur le handicap comme facteur de transformation de la RS des lycéens dits ordinaires. Le vécu est la situation induisant le changement, la connaissance est l’élément de dé contextualisation de la réalité perçue.

  Sur la base de 364 questionnaires, nous définissons la cartographie représentationnelle du handicap du groupe lycéens. Puis, nous conduisons une expérimentation sur deux ans avec 31 lycéens en classe de travaux personnels encadrés. Le TPE est une étape innovante dans le système éducatif permettant une diversification pédagogique par un travail collectif pluridisciplinaire. Nous exploitons l’outil en incluant l’enquête de terrain et le débat en classe. Nous cherchons à développer l’esprit critique, la réflexion, l’engagement et à dépasser les ancrages des lycéens sur le handicap.

  L’expérimentation menée démontre un vécu possible à l’Ecole avec le handicap, facteur potentiel de transformation de la RS, par l’approche d’une éducation à.

Communications orales 10 h 15 → 12 h 00

« Éducations à » et territoires

• Communication orale 10 h 15
  Le territoire comme révélateur des enjeux des « éducations à » : étude de cas de l’éducation au développement durable et au patrimoine
  Denis Dessagne (Université Toulouse Jean Jaurès), Vincent Robin (Université Toulouse Jean Jaurès), Christine Vergnolle-Mainar (Université Toulouse Jean Jaurès)
• Communication orale 10 h 30
  Les « éducations à » et les territoires : vers une hybridation de l’éducation formelle et non formelle
  Angela Barthes (Université d'Aix-Marseille)

  Cet article analyse comment les « éducations à » émergentes, peuvent s’inscrire dans le cadre du système éducatif formel en tant qu’éducation non formelle. Dans sa forme territorialisée, elle suscite un partenariat entre l’éducation formelle et la sphère locale associative et interroge la responsabilité éducative partagée entre des non professionnels de l’enseignement et des enseignants. Des études de cas d’éducation au développement durable et d’éducation au patrimoine effectuées dans le cadre des aires protégées (ici les géoparcs alpins) montre qu’une hybridation entre l’éducation formelle et non formelle apparaît par co-constructions curriculaires locales posant quelques tensions entre les acteurs et entre les valeurs prônées par l’école et celles issues des acteurs du territoire.

• Communication orale 10 h 45
  Rapports aux savoirs, au territoire et engagement des jeunes face aux enjeux liés au Saint-Laurent : pour quelle éducation à l’écocitoyenneté?
  Barbara Bader (Université Laval), Agnieszka Jeziorski (Université de Provence Aix-Marseille), Geneviève Therriault (UQAR)

  Notre communication s’inscrit dans le champ de l’éducation à l’environnement et au développement durable visant à former des écocitoyens critiques, réflexifs, engagés, auteurs de leur vie. S’appuyant sur un cadre théorique articulé autour des concepts de rapports aux savoirs, de rapports au territoire et d’engagement écocitoyen (agency), nous proposons de cerner la manière dont les élèves de 5^e secondaire (16-17 ans) du Bas-Saint-Laurent (Québec) considèrent leurs apprentissages au regard des enjeux liés au fleuve Saint-Laurent ainsi que leur rôle en tant que citoyen face à ces questions. Il s’agit d’une part de caractériser le rapport épistémique aux savoirs scientifiques, les aspects d’identité territoriale et environnementale de ces jeunes. D’autre part, il est question d’analyser leur capacité, leur sentiment de pouvoir et leur volonté d’agir en matière d’environnement sur le territoire qu’ils habitent. Ayant recours à une méthodologie à la fois quantitative et qualitative, un questionnaire a été administré à 342 élèves. Puis, un nombre restreint d’élèves a participé à un entretien individuel. L’analyse permet de mettre au point des « idéaux-types » quant à l’articulation entre les trois concepts mobilisés. Les résultats ouvriront sur des propositions didactiques ancrées dans les préoccupations des élèves visant à donner plus de sens au traitement des questions environnementales à l’école, pour plus de sens critique, de réflexivité et d’engagement des jeunes à cet égard.

• Communication orale 11 h 00
  L’éducation au développement durable urbain, entre discours normatif et approche critique : l’exemple d’un projet de géographie prospective auprès de lycéens marseillais (2015-2017)
  Elisabeth Dorier, Damien Rouquier (AMU), François Valegeas (AMU)

  L’introduction de l’éducation au développement durable dans les programmes de l’enseignement secondaire français de géographie a été récemment enrichie par de nouvelles orientations (notions d’ « habiter », « ville durable », « prospective territoriale », « territoires de proximité »). Elle s’articule avec une injonction forte à des démarches de pédagogie active par projet, et l’usage de la cartographie numérique.
  Dans ce contexte, le projet expérimental « Géographie prospective des territoires urbains » mené depuis 2015 auprès d'une dizaine d'établissements secondaires de l'agglomération marseillaise[1][1][1] a pour ambition de renforcer la prise en compte de l’articulation des échelles et des approches « par le bas » chez les élèves, en partant de leur propre expérience de vie comme support d’une réflexion sur la ville durable, la ville pour tous et la citoyenneté. Les interactions directes avec les jeunes, basées sur leurs cartes et leurs propositions d’aménagements urbains permettent aussi de comprendre leurs pratiques et représentations contrastées des territoires dans une aire urbaine très fragmentée.

  La communication présentera de manière réflexive la richesse et les difficultés de transmission, en contexte scolaire, d’une méthodologie complexe propre à la discipline, couplée à une approche critique qui demeure ancrée dans l’observation territoriale .

• Communication orale 11 h 15
  « Éducations à » et imposition d’une norme arbitraire : proposition d’une grille d’analyse de violence symbolique et analyse de cas situationnels
  Angela Barthes (AMU), Yanique Ekobevet Allogo (Aix Marseille Université)

  Les « éducations à » soulèvent des questions porteuses d’incertitudes qui dépassent la sphère de l’expertise scientifique et qui suscitent des débats dans la société. Notre étude introduit la question de la norme dans les « éducations à ». C’est donc à la lumière de la notion de « violence symbolique » (Bourdieu et Passeron) que nous aborderons la situation normative du label Unesco-Géoparc comme une sorte de violence qui s’exerce sur un agent social avec sa complicité dans des rapports de domination-soumission. Nous examinerons d’autres points de vue autour de cette notion (Barbier et Pain).

  Avant de passer à la thématique centrale de notre étude, c’est- à-dire les « éducations à », nous examinerons, les rapports internes/externes entre acteurs locaux pour les Unesco-Géoparc de Haute Provence (France) et de M’goun (Maroc). Nous analyserons comment au travers des «éducations à » la violence symbolique s’exprimerait. Cet axe central de notre travail, fait référence à quelques auteurs (Barthes, Girault, Floro, Lange, Musset, Sauvé) qui invoquent le paradoxe entre l’institution-école et les rapports aux savoirs locaux voire informels .

  Nous proposons une grille d’analyse de la violence symbolique pour préciser les aspects normatifs des « éducations à », dont nous montrons une application concrète aux cas étudiés. Cette recherche est menée dans le cadre du projet de recherche H2020 «Géoparcs»: patrimoine, éducation et développement durable.

Dîner 12 h 00 → 13 h 30

Dîner

Communications orales 13 h 30 → 16 h 00

Questions socialement vives (QSV), engagement et complexité

• Communication orale 13 h 30
  Faire de l’entrepreneuriat une « éducation à » : à quelles conditions?
  Matthias Pepin (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Au cours de la dernière réforme, les domaines généraux de formation (DGF) ont été introduits au Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001). Ces DGF, proches des « éducations à » (Audigier, 2005), se déclinent en cinq problématiques, parmi lesquelles se retrouve l’entrepreneuriat. Ce dernier s’y conçoit à travers la conduite de projets d’action et y est considéré comme un outil d’apprentissage, plutôt qu’un objet d’apprentissage en soi (Pepin, 2011). À l’appui de nos résultats de recherche doctorale, au cours de laquelle nous avons documenté ce que signifie apprendre à s’entreprendre en milieu scolaire à travers l’étude d’un magasin scolaire à l’école primaire (Pepin, 2015), nous dégagerons, dans la lignée de Fabre (2014), les conditions qui permettraient de parler d’une « éducation à l’entrepreneuriat » (Champy-Remoussenard, 2012) : 1) un support expérientiel à l’apprentissage et à la réflexivité; le magasin scolaire ayant été conceptualisé comme une « occupation » (Dewey, 1916) soit une activité sociale introduite dans le cadre de la classe à des fins d’apprentissage; 2) un déploiement « problématique » de l’expérience; le magasin s’étant déployé selon une succession d’enquêtes (Dewey, 1938) conduites par le groupe pour dépasser les problèmes qui survenaient, appelant une réflexivité pratique voire critique; 3) un rapport pragmatique aux savoirs disciplinaires; ces derniers ayant été mobilisés de manière contributoire à la bonne marche du projet d’action.

• Communication orale 13 h 45
  Éducation à la citoyenneté et rapports au droit et aux droits : une dynamique à explorer
  Stéphanie Demers (UQO), Laurent Paradis-Charette (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  L’éducation à la citoyenneté permettrait d’envisager des solutions aux malaises face à la pluralité des normes, à l’injustice sociale et aux dilemmes posés aux démocraties (Scott-Baumann, 2003). Dans tous les cas, les questions du droit, des droits et engagements des citoyens face aux institutions publiques sont mobilisées. Les recherches empiriques indiqueraient que les perceptions qu’ont les personnes du droit, de l’autorité et des institutions légales se construisent dès l’enfance et constituent un substrat des croyances sociopolitiques. L’adolescence constituerait un moment clé pour développer des croyances et perceptions sur la justice et le politique, qui persisteraient dans la vie adulte. Pourtant, les enjeux liés au droit dans l’éducation à la citoyenneté sont peu abordés par la recherche. Selon Silbey (2005), c’est dans les institutions caractérisées par une rencontre entre le citoyen et la règle, comme l’école, que se forgent les significations culturelles, les inégalités sociopolitiques et la conscience du droit des citoyens. L’école contribuerait par extension de ses codes normatifs à rendre durable la perception du Droit comme institution. Les différents rapports au Droit entretenus par les jeunes pouvant servir de fenêtre sur leur avenir citoyen, nous explorerons de façon critique les liens qu’entretiennent les typologies des rapports au droit (Ewick & Silbey, 1998) avec les visées de l’éducation à la citoyenneté en contexte scolaire (Westheimer & Kahne, 2004).

• Communication orale 14 h 00
  Proposition d’une grille d’analyse des questions socialement hypervives pour éclairer des stratégies didactiques des « éducations à »
  Agnieszka Jeziorski (Université de Provence Aix-Marseille), Alain Legardez (AMU)

  Notre société ne peut plus se replier sur la forme scolaire traditionnelle disciplinaire et transmissive. La demande sociale est forte pour qu’elle évolue vers une éducation de nouveaux citoyens instruits, critiques et engagés sur des questions socialement vives. Le développement des « éducations à » dans de nombreux systèmes éducatifs est une tentative de réponse à cette demande.

  La communication propose une grille d’analyse des questions socialement hyper-vives en termes de gestion des rapports aux savoirs dans le processus de production des savoirs scolaires. Elle permet d’éclairer les stratégies didactiques des formateurs, en repérant des obstacles et des appuis au processus d’enseignement-apprentissage de ces questions qui intègrent des rapports aux valeurs, au regard des références des enseignements, mais aussi aux systèmes de représentations-connaissances des apprenants. L’objectif de la formation n’est plus seulement l’enrichissement des connaissances, mais un ensemble complexe de savoirs, de pratiques et de valeurs que l’apprenant construit avec une distance critique pour un engagement citoyen choisi et assumé.

  Des exemples concernent des travaux sur l’EDD et l’éducation à la citoyenneté et mobilisent des méthodologies multiples (questionnaires, entretiens, observations, analyse de curricula et de pratiques de formation). Ils permettront d’illustrer l’utilisation de la grille d’analyse proposée, dans une perspective transformatrice critique des « éducations à ».

• Communication orale 14 h 15
  Construire des îlots de rationalité à propos de questions socialement vives : les caractéristiques des débats féconds
  Olivier Morin (S2HEP (EA 4148)), Laurence Simonneaux (ENSFEA Toulouse)

  Les « Éducations à » s’adressent à la fois à des enjeux sociétaux forts et à des systèmes complexes. Elles conduisent à passer d’une logique d’enseignement essentiellement centrée sur les savoirs, à une logique d’apprentissage davantage centrée sur les sujets apprenants. Pour autant, la nature des savoirs impliqués n’en reste pas moins fondamentale : les « Éducations à » s’attachent à des Questions Socialement Vives (QSV) convoquant des savoirs émergents, distribués et controversés (OGM, vaccins, sécurité alimentaire, développement urbain, climat, nucléaire …). La scolarisation de telles QSV vise à préparer les élèves à la construction d’opinions raisonnées et à l’engagement dans des stratégies d’actions collectivement adoptées. Le débat y est un dispositif pédagogique privilégié. Comment le caractériser et identifier ses liens avec les évolutions des raisonnements socio-scientifiques qui s’y déploient ?

  Dans cette communication, nous présenterons un dispositif conduisant à la construction collaborative d’îlots de rationalité à propos de QSV environnementales, le développement et la validation d’un cadre d’analyse des interactions socio-discursives fécondes, et … de celles qui ne le sont pas. Nous discuterons des implications des résultats statistiques obtenus en termes de points de vigilance à considérer dans l’approche des controverses socio-scientifiques dans l’enseignement des sciences.

• Communication orale 14 h 30
  Apprendre à penser la complexité dans le contexte de l’éducation en vue d’un développement durable : enjeux didactiques et enjeux de formation des enseignants
  Philippe Hertig (Haute Ecole pédagogique du canton de Vaud (HEP Vaud, Lausanne, Suisse))

  Le développement des « éducations à » dans les curriculums conduit souvent à préconiser des démarches systémiques et multiscalaires, « intégrant la complexité comme assise épistémique ou parfois comme horizon éducatif » (Léna, Julien & Chalmeau, 2015, p. 252). Ces injonctions sont toutefois rarement étayées par des exemples explicites, et bien des enseignants se disent démunis lorsqu’ils sont appelés à mettre en œuvre des situations d’apprentissage à travers lesquelles les élèves pourraient s’approprier les outils intellectuels leur permettant de penser la complexité.

  La communication proposée s’appuie sur l’analyse de données empiriques recueillies dans le cadre d’une recherche collaborative interdisciplinaire intitulée Education en vue du développement durable, disciplines scolaires et approches de la complexité : quels outils de pensée ?, menée par une équipe du LirEDD (Hertig, 2015). Quelques enjeux didactiques clés seront mis en évidence à partir de ces analyses : on s’interrogera en particulier sur le type de démarches didactiques le mieux à même de favoriser le développement d’outils de pensée permettant « l’entrée dans la complexité » (p. ex. démarches de conceptualisation, travail autour de concepts intégrateurs référables à des champs disciplinaires). Les enjeux de la formation des enseignants à ces démarches seront également évoqués, et la communication se conclura par une rapide présentation des objectifs d’une nouvelle recherche actuellement en préparation.

Communications orales 16 h 00 → 17 h 00

Synthèse

• Communication orale 16 h 00
  Synthèse du grand témoin
  Faouzia Kalali (CIRNEF Université Rouen)
• Communication orale 16 h 30
  Bilan du colloque et perspectives pour prolonger la réflexion
  Marco Barroca-Paccard (UQO - Université du Québec en Outaouais), Jean-Marc Lange (Université de Montpellier)