512 - L’émergence des « éducations à » : entre continuités et ruptures

Les années futures devraient voir se profiler de nombreux emplois reliés aux sciences et à l’environnement. Pour accroitre l’engagement et l’apprentissage des élèves dans ces domaines, il faut miser sur des stratégies d’enseignement efficaces. Afin d’aider les enseignants à renforcer l’enseignement des sciences et technologies, un projet de recherche sur deux ans a été mené, pour caractériser et diffuser sur le Web des pratiques jugées gagnantes selon des critères théoriques et pratiques partagés. Nos communautés d’apprentissage, formées d’une vingtaine d’enseignants et de 4 professeurs d’universités, se sont données pour mission de fournir, aux collègues francophones de partout au Canada, des exemples complets d’activités d’enseignement qui optimisent l’apprentissage des élèves. Parmi les pratiques retenues, certaines concernent la protection ou la sensibilisation des élèves à l’environnement. Selon les critères gagnants permettant de distinguer ces pratiques en éducation à l’environnement (ÉE), les contenus stimulants ou l’engagement, le travail d’équipe, l’activité hors classe, le lien avec la communauté et les représentations multimodales seraient les critères qui ressortent le plus fréquemment. Malgré le petit nombre de pratiques en ÉE analysées, cette communication approfondira la compréhension des critères, retenus par nos communautés, qui caractérisent ces pratiques, tout en dégageant des pistes pouvant servir à développer d’autres pratiques d’enseignement.  

Le développement des recherches impliquant une participation citoyenne est un défi essentiel pour l’avenir des démocraties, c’est aussi une démarche de plus en plus privilégiée par les chercheurs, notamment en écologie. Pour motiver les citoyens, la plupart des programmes proposent le développement de leurs connaissances et mettent en avant des objectifs éducatifs. Cependant, on constate une rapide déperdition de la participation des citoyens. Les solutions apportées consistent alors à proposer d’améliorer le volet éducatif des programmes en se concentrant sur la qualité́ de la communication, bien que l’adéquation entre qualité́ de la communication et taux de participation ne soit pas encore prouvée. De notre coté, nous faisons l’hypothèse qu’un conflit de valeurs entre citoyens et chercheurs pourrait expliquer ce problème. L’objectif de notre recherche consiste donc à proposer une analyse de la contradiction des attentes entre chercheurs, décideurs et citoyens en termes de valeurs et de connaissances. Nous proposons, par l’organisation de réunions conjointes utilisant les outils de la Recherche Action Participative, d’identifier ces contradictions et de rechercher les valeurs des différents groupes de participants. Ici, le design des ateliers sera présenté et les premiers résultats analysés. Ce travail débouchera sur la diffusion de principes éthiques pour les sciences participatives auprès de tous les acteurs susceptibles de les mettre en pratique.

Le changement climatique fait partie des problèmes qui occasionnent de nos jours des débats particulièrement vifs dans le monde scientifique (entre climatosceptiques et membres du GIEC...), dans la société, voire même à l’Ecole. Ce n’est pourtant pas un problème nouveau pour la communauté scientifique (Fourier, 1824; Agassiz, 1837; Arrhenius, 1896). Ce regain de vivacité tient au fait qu’il engage désormais fortement l’avenir de l’Homme. D’un problème de reconstitution du passé de la Terre, relevant de la tradition classique de la Géologie, il devient un problème de compréhension de l’avenir d’une Terre peuplée d’humains. Par quoi se caractérise la transformation de ce problème? Quelles continuités et ruptures traduit-elle ? En nous appuyant sur une assise épistémologique et didactique déjà solidement constituée, nous interrogeons les problématisations à l’œuvre dans les études des questions climatiques conduites par les scientifiques, l’approche qu’en ont les instructions officielles et les fonctionnements communs d’élèves et d’étudiants confrontés à ce problème. Cela nous permet d’une part de voir de quelle manière la transformation de ce problème mobilise et transforme les principes et les méthodes d’une discipline scientifique (les sciences de la Terre) référence d’une discipline scolaire; d’autre part de préciser à quelles conditions le travail de ce problème permet l’appropriation par les élèves de savoirs scientifiques et contribue à une éducation raisonnée de ceux-ci.

Dans cette communication, nous proposons une réflexion sur la contribution spécifique que les enseignements scientifiques pourraient apporter aux « éducations à ». L’analyse repose sur un cadre d’analyse que nous utilisons depuis 2007 et qui est organisé autour des deux questions suivantes : 1) À quel savoirs sont exposés les élèves et à quel rapport au savoir renvoient les tâches scolaires qui leurs sont proposées afin de les amener à se donner une représentation du monde?; 2) Quelles sont les actions (les habitudes de vie) auxquelles sont exposés les élèves et quelle est la marge de manœuvre qui leur est accordée dans la prise de décisions et le choix de ces actions?. Nos analyses antérieures des programmes, des manuels et de pratiques de classe permettent de constater une prédominance d’une vision « endoctrinante » des « éducation à » en sciences : les savoirs présentés aux élèves sont sélectionnés pour ne présenter qu’un seul point de vue et de comportement jugé souhaitable. L’idée centrale que nous soumettons à la discussion à la suite de ces résultats est la suivante : qu’une société décide d’inculquer certains comportements et habitudes de vie à ses enfants, c’est un choix qui peut être légitime, même s’il est discutable. Mais, le faire dans le cadre d’une formation scientifique, supposée s’appuyer sur le doute et la confrontation des faits et des différentes interprétations de ces derniers, nous parait relever d’une incohérence du curriculum.

Depuis plus de dix ans, les recherches de notre équipe ont permis de développer un modèle complexe des apprentissages relatifs aux « éducations à ». Diverses études, dans le cadre des éducations formelle et non formelle en ont consolidé la validité. Cette approche se place au carrefour de la maturité affective selon le modèle de l'apparentement avec l'environnement non humain et des savoirs scientifiques et de sens commun. 

Notre communication exposera les problématiques, les fondements conceptuels et épistémologiques et abordera une méthodologie basée sur des questionnaires permettant d'évaluer, par exemple, l’efficacité d’un dispositif scolaire ou d’une visite de musée. 

Les résultats obtenus montrent des corrélations entre les changements cognitifs et la relation affective permettant de concevoir et développer des dispositifs didactiques.

En raison du des changements environnementaux et notamment du changement climatique, le paysage des risques de catastrophes se modifie. Dans ce contexte, il est essentiel que les populations puissent avoir la capacité à comprendre les risques futurs ainsi que les pratiques individuelles et collectives qui conduisent à des réponses efficaces. Il est aujourd’hui largement reconnu que l’éducation joue un rôle central dans la réduction de la vulnérabilité permettant de réduire l’impact des catastrophes. Cette prise en compte de l’importance de l’éducation a été largement mise en avant au sein de la décennie des Nations Unies pour l’éducation en vue du développement durable où figure la réduction des risques de catastrophe (UNESCO, 2014). Depuis 2015, le Cadre de Sendai pour la réduction des risques de catastrophes réaffirme aussi l’importance de l’éducation (UNISDR, 2015).

Il existe donc aujourd’hui un "devoir d’éducation" qui doit permettre aux personnes de prendre de bonnes décisions de prévention, mais aussi d’action en situation de crise. Cette communication se propose d'interroger les conditions d'une telle éducation au risque. Nous allons développer les limites des activités de transmission d’informations mises en place par des experts. Puis, nous verrons que, face à ces limites, il devient indispensable de penser autrement les problèmes que posent la gestion des risques pour envisager la mise en place efficiente d’une véritable éducation au risque de catastrophe.

La biodiversité tout comme l’émergence du numérique sont des enjeux forts du monde de demain. L’objectif de cette communication est de montrer la complémentarité entre le numérique et la biodiversité. 

Fort du succès de certains médias numériques (TEDx, certains MOOCs , jeux sérieux ..) il est important de se questionner sur leur portée en terme d’apprentissages. C’est bien la forme scolaire qui en est changée et les scénarios pédagogiques et positionnements professoraux évoluent. Ces transformations vont au delà de la « gamification », de l’introduction du merveilleux, de l’humour ou autres outils pédagogiques dont l’effet est loin d’être négligeable.

Le passage à l’action indispensable dans le cadre d’une éducation à la biodiversité nécessite d’aller au delà des théories, de développer de nouvelles compétences, de constituer des communautés qui évolueront en dehors et au-delà des temps scolaires. Eduquer au développement durable dans ce contexte conduit donc à une évolution de fond des objectifs et des formes scolaires. La question qui se pose est donc celle de l'intérêt des outils de formation numérique dans ce contexte.

L’analyse de l’exemple de la « Perche du Nil » dans deux contextes de formation met en avant les difficultés pour former à une vision systémique. Il sera enrichi par d’autres situations « normales » de formation (dilemmes scientifiques, approches esthétiques et naturalistes..) dont il convient aussi d’envisager les interactions avec le numérique. 

Pour construire un environnement sain, l’on doit concevoir des pratiques différentes: énergies renouvelables, quartiers sains, agriculture résiliente… Comment accompagne-t-on des apprenants dans la proposition de pratiques environnementales novatrices? Les défis se situent dans la nature complexe des problèmes environnementaux et dans la nécessité d'envisager des pratiques divergentes.

La pensée design, une démarche créative de résolution de problèmes, créée par IDEO, représente une avenue prometteuse pour accompagner des apprenants dans leur recherche de solutions à des problèmes environnementaux. La pensée design met à profit l'abduction, le prototypage rapide et la prise en compte des besoins des usagers. Notre programme de recherche vise à identifier des stratégies d'intervention et des outils numériques (TIC) qui, durant la démarche de pensée design, favorisent l'élaboration de solutions efficaces en environnement.

Pour atteindre nos objectifs, nous avons mis à l'essai la pensée design, facilitée par Facebook, avec des femmes marocaines victimes d’inondations. Nous avons aussi analysé les écrits d’organisations internationales travaillant en pensée design humanitaire. L’analyse thématique des entrevues et conversations Facebook (dans le  cas du Maroc) et l’analyse documentaire démontrent que la pensée design permet l’élargissement de l’espace problème. Le protypage accroît le nombre de solutions réalisables. Facebook est un puissant outil de partage et de brainstorming.

Au cours de la dernière réforme, les domaines généraux de formation (DGF) ont été introduits au Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001). Ces DGF, proches des « éducations à » (Audigier, 2005), se déclinent en cinq problématiques, parmi lesquelles se retrouve l’entrepreneuriat. Ce dernier s’y conçoit à travers la conduite de projets d’action et y est considéré comme un outil d’apprentissage, plutôt qu’un objet d’apprentissage en soi (Pepin, 2011). À l’appui de nos résultats de recherche doctorale, au cours de laquelle nous avons documenté ce que signifie apprendre à s’entreprendre en milieu scolaire à travers l’étude d’un magasin scolaire à l’école primaire (Pepin, 2015), nous dégagerons, dans la lignée de Fabre (2014), les conditions qui permettraient de parler d’une « éducation à l’entrepreneuriat » (Champy-Remoussenard, 2012) : 1) un support expérientiel à l’apprentissage et à la réflexivité; le magasin scolaire ayant été conceptualisé comme une « occupation » (Dewey, 1916) soit une activité sociale introduite dans le cadre de la classe à des fins d’apprentissage; 2) un déploiement « problématique » de l’expérience; le magasin s’étant déployé selon une succession d’enquêtes (Dewey, 1938) conduites par le groupe pour dépasser les problèmes qui survenaient, appelant une réflexivité pratique voire critique; 3) un rapport pragmatique aux savoirs disciplinaires; ces derniers ayant été mobilisés de manière contributoire à la bonne marche du projet d’action.

L’éducation à la citoyenneté permettrait d’envisager des solutions aux malaises face à la pluralité des normes, à l’injustice sociale et aux dilemmes posés aux démocraties (Scott-Baumann, 2003). Dans tous les cas, les questions du droit, des droits et engagements des citoyens face aux institutions publiques sont mobilisées. Les recherches empiriques indiqueraient que les perceptions qu’ont les personnes du droit, de l’autorité et des institutions légales se construisent dès l’enfance et constituent un substrat des croyances sociopolitiques. L’adolescence constituerait un moment clé pour développer des croyances et perceptions sur la justice et le politique, qui persisteraient dans la vie adulte. Pourtant, les enjeux liés au droit dans l’éducation à la citoyenneté sont peu abordés par la recherche. Selon Silbey (2005), c’est dans les institutions caractérisées par une rencontre entre le citoyen et la règle, comme l’école, que se forgent les significations culturelles, les inégalités sociopolitiques et la conscience du droit des citoyens. L’école contribuerait par extension de ses codes normatifs à rendre durable la perception du Droit comme institution. Les différents rapports au Droit entretenus par les jeunes pouvant servir de fenêtre sur leur avenir citoyen, nous explorerons de façon critique les liens qu’entretiennent les typologies des rapports au droit (Ewick & Silbey, 1998) avec les visées de l’éducation à la citoyenneté en contexte scolaire (Westheimer & Kahne, 2004).

Notre société ne peut plus se replier sur la forme scolaire traditionnelle disciplinaire et transmissive. La demande sociale est forte pour qu’elle évolue vers une éducation de nouveaux citoyens instruits, critiques et engagés sur des questions socialement vives. Le développement des « éducations à » dans de nombreux systèmes éducatifs est une tentative de réponse à cette demande.

La communication propose une grille d’analyse des questions socialement hyper-vives en termes de gestion des rapports aux savoirs dans le processus de production des savoirs scolaires. Elle permet d’éclairer les stratégies didactiques des formateurs, en repérant des obstacles et des appuis au processus d’enseignement-apprentissage de ces questions qui intègrent des rapports aux valeurs, au regard des références des enseignements, mais aussi aux systèmes de représentations-connaissances des apprenants. L’objectif de la formation n’est plus seulement l’enrichissement des connaissances, mais un ensemble complexe de savoirs, de pratiques et de valeurs que l’apprenant construit avec une distance critique pour un engagement citoyen choisi et assumé. 

Des exemples concernent des travaux sur l’EDD et l’éducation à la citoyenneté et mobilisent des méthodologies multiples (questionnaires, entretiens, observations, analyse de curricula et de pratiques de formation). Ils permettront d’illustrer l’utilisation de la grille d’analyse proposée, dans une perspective transformatrice critique des « éducations à ».

Les « Éducations à » s’adressent à la fois à des enjeux sociétaux forts et à des systèmes complexes. Elles conduisent à passer d’une logique d’enseignement essentiellement centrée sur les savoirs, à une logique d’apprentissage davantage centrée sur les sujets apprenants. Pour autant, la nature des savoirs impliqués n’en reste pas moins fondamentale : les « Éducations à » s’attachent à des Questions Socialement Vives (QSV) convoquant des savoirs émergents, distribués et controversés (OGM, vaccins, sécurité alimentaire, développement urbain, climat, nucléaire …). La scolarisation de telles QSV vise à préparer les élèves à la construction d’opinions raisonnées et à l’engagement dans des stratégies d’actions collectivement adoptées. Le débat y est un dispositif pédagogique privilégié. Comment le caractériser et identifier ses liens avec les évolutions des raisonnements socio-scientifiques qui s’y déploient ?

Dans cette communication, nous présenterons un dispositif conduisant à la construction collaborative d’îlots de rationalité à propos de QSV environnementales, le développement et la validation d’un cadre d’analyse des interactions socio-discursives fécondes, et … de celles qui ne le sont pas. Nous discuterons des implications des résultats statistiques obtenus en termes de points de vigilance à considérer dans l’approche des controverses socio-scientifiques dans l’enseignement des sciences.

Le développement des « éducations à » dans les curriculums conduit souvent à préconiser des démarches systémiques et multiscalaires, « intégrant la complexité comme assise épistémique ou parfois comme horizon éducatif » (Léna, Julien & Chalmeau, 2015, p. 252). Ces injonctions sont toutefois rarement étayées par des exemples explicites, et bien des enseignants se disent démunis lorsqu’ils sont appelés à mettre en œuvre des situations d’apprentissage à travers lesquelles les élèves pourraient s’approprier les outils intellectuels leur permettant de penser la complexité.

La communication proposée s’appuie sur l’analyse de données empiriques recueillies dans le cadre d’une recherche collaborative interdisciplinaire intitulée Education en vue du développement durable, disciplines scolaires et approches de la complexité : quels outils de pensée ?, menée par une équipe du LirEDD (Hertig, 2015). Quelques enjeux didactiques clés seront mis en évidence à partir de ces analyses : on s’interrogera en particulier sur le type de démarches didactiques le mieux à même de favoriser le développement d’outils de pensée permettant « l’entrée dans la complexité » (p. ex. démarches de conceptualisation, travail autour de concepts intégrateurs référables à des champs disciplinaires). Les enjeux de la formation des enseignants à ces démarches seront également évoqués, et la communication se conclura par une rapide présentation des objectifs d’une nouvelle recherche actuellement en préparation.