510 - « Éduquer par l’art » en lien avec les enjeux sociétaux : réflexions théoriques, expériences et perspectives, à l’école et au-delà (5e édition)

Une certaine historiographie basée sur les imaginaires paysagers des habitants et l’exposition de dessins d’enfants, examinés du point de vue de l’anthropologie relationnelle, propose des réponses singulières, en fonction des ‘‘possibles’’ du vivant. Quelles seraient les conditions de transformation du rapport des enfants à leurs apprentissages à l’école primaire, par la narration, en travaillant leur espace paysager imaginaire (Machado Da Silva, 2015) ? L’hypothèse selon laquelle la danse des antilopes des Hopis permet de métamorphoser la personne en adoptant expressions et mouvements de l’animal (Warburg, 1997) est heuristique dans le contexte de l’anthropocène. Par ailleurs, la recherche d’identité, par la construction-déconstruction-reconstruction de l’habitat (Heinich, 2020 ; Ardenne, 2019) révèlerait les conditions de vie et la vulnérabilité du vivant. La question de la mutualité émerge du rapport à celui-ci en situations, propre aux différents modes d’existence (Souriau, 2009 ; Audoux et Gillet), tandis que l’éloge de la coopération (Selosse, 2012) associe symbiose et mutualisme pour vivre avec l’Autre. Enfin, les Singuliers de l’art (Lassus, 2004) proposent une rencontre avec « le démesurable » (Venturi-Ferriolo, 2015), afin d’envisager des modalités de communication plurimodales et multi-référentielles. L’œuvre de fiction aurait son mode propre (Latour, 2022 ; Souriau, 1950), facteur d’initiation de l’être-au-monde (Schaeffer, 2011) et de sa transformation. 

Au Québec, l’utilisation des arts dans les recherches en didactique des sciences humaines au primaire s’organisent autour de l’utilisation des collections muséales (Meunier et Bélanger, 2014), de la lecture critique et sensible de tableaux anciens (Stan, Varié et coll., 2019) et des images (Martel et Boutin, 2015). Or, nous sommes peu renseignés sur le recours aux objets d’art, par les enseignants, pour interroger le rapport des sociétés à leur territoire et les systèmes de valeurs ou pour promouvoir une éducation citoyenne. 

Cette communication s’inscrit dans la deuxième orientation du colloque, soit celle qui s’intéresse aux angles morts susmentionnés de la pratique enseignante pour cibler, décrire et examiner les implications réciproques entre les cultures, croyances et organisations territoriales. Pour ce faire, nous présentons et analysons les recherches sur l’apprentissage par l’objet afin d’engager le dialogue sur son usage dans les environnements actuel et passé (Arias-Ferrer et Egea-Vivancos, 2017; Espinosa et Arias-Ferrer, 2021). En considérant l’objet d’art comme une source primaire pour l’étude des interactions entre les sociétés et leur environnement, les élèves ont l’occasion de s’ouvrir à des croyances et valeurs différentes, ce qui, selon les recherches en didactique de la géographie que nous rendons compte, peut enrichir leur vision du monde et favoriser le respect des différences (Henderson et Levstik, 2016; Levstik, Henderson et Lee, 2014).

Un projet interdisciplinaire d’un établissement du secondaire approfondit la question socialement vive articulant la justification des constructions des HBM (habitations bon marché), concentrées dans certaines banlieues de grandes villes françaises (Carrel & Neveu, 2014), aux valeurs véhiculées et au ressenti de leurs habitants, en cours d’histoire-géographie. Après une balade urbaine avec le professeur d’histoire-géographie, les élèves sont amenés à réfléchir leur espace et à le re-créer en cours d’arts plastiques, en passant par des médiums successifs (dessin, volume, numérique). Dans quelle mesure la démarche prospective peut-elle permettre d’articuler la prise en compte de l’espace environnant de l’élève, la perception sensible de son territoire habité (ses préférences et ses craintes) à la création d’un nouveau quartier imaginé par l’élève, en arts plastiques ? La méthodologie a consisté en l’analyse de contenu des entretiens des élèves et de leurs productions, et à l’élaboration d’outils didactiques communs aux disciplines. L’expérimentation permet de mettre au jour les effets de ce dispositif, notamment l’enjeu de créer pour éduquer (Ruppin, Safadi, 2022), de s’approprier un nouveau territoire dans une démarche prospective (Vidal, 2015), de réinventer une histoire (De Certeau, 1990), et dévoile la conscience anthropocène des élèves. Cette production plastique, réflexive, sensible, serait ainsi un vecteur de valeurs sociétales et citoyennes pour un avenir viable.

Cette contribution s’organise autour d’un enseignement en arts visuels, dispensé par un étudiant en formation initiale auprès de collégiens genevois de 2ème année, et orienté par la problématique de la sémiotisation, à l’intention des générations futures, de la dangerosité du site d’Onkalo destiné à enfouir des déchets radioactifs qui restent nocifs pour au moins cent mille ans. Les élèves doivent créer, en dessin au fusain, une atmosphère hostile signifiant à la fois le danger et l’inquiétude. Comment les référents convoqués -en tant que sources spécifiques de connaissance (Darsel & Pouivet, 2008), de nature technico-sémiotique (Alava & Etévé, 1999) – influent-ils sur les productions des élèves ? La diversité de leurs productions et l’écart constaté entre celles-ci et les attentes du stagiaire amènent à interroger la manière dont les élèves sont amené.es à construire leurs démarches plastiques. En analysant l’agir enseignant dans le cadre conceptuel de la théorie de l’action conjointe professeur-élève (Sensevy & Mercier, 2007) et dans une approche clinique-expérimentale des faits didactiques (Leutenegger, 2009), nous essayons de montrer ici le rôle que peut jouer, en formation initiale, l’analyse a priori des tâches pour l’outillage des acteurs de la situation didactique. Nous essayons de montrer par ailleurs en quoi l’œuvre est susceptible de contribuer, dans notre cas, à approfondir la problématique environnementale (voir à ce propos Morel, 2022, Morel & Fafard, 2023).

Cette communication aborde la problématique de l’adéquation de l’évaluation en arts plastiques avec les défis de l’Anthropocène (Garnier et al., 2021). Elle examine comment elle peut s’intégrer dans une éducation artistique en phase avec notre époque. Les critères d’évaluation formalistes (Deslauriers, 2022) sont repensés pour encourager l’implication des élèves au sein d’enjeux sociétaux et environnementaux (Torterat, 2021; Clément, 2019). Ainsi, l’objectif consiste à redéfinir l’évaluation en arts plastiques en ce qui a trait à la création (Gosselin et al., 2014), où intervient la subjectivité (Leduc et Béland, 2017; Béland et Leduc, 2022). De cette manière, l’évaluation dépasse l’appréciation des compétences disciplinaires, techniques et esthétiques. Pour cela, notre méthodologie de recherche qualitative (Paillé et Mucchielli, 2021) s’appuie sur une étude multicas (Karsenti et Demers, 2018). Nous prévoyons mener des entretiens semi-dirigés auprès d’enseignants d’art sélectionnés, particulièrement sensibles à l’engagement citoyen chez leurs élèves. Ceux-ci permettront d’explorer en profondeur leur pratique d’évaluation et leur impact sur l’engagement civique des élèves. Les résultats escomptés intègreront la proposition de critères d’évaluation pour une intégration des dimensions civiques et environnementales en art et la transformation des pratiques évaluatives des enseignants, conformément à l’objectif de former des citoyens éthiques et engagés (Sauvé et al., 2017).

« L’éco-éducation artistique », courant émergent dans la recherche francophone, s’inspire du concept de « résonance » mis en avant par le sociologue et philosophe Hartmut Rosa (2021), qui permet de prendre conscience d’un enjeu spécifique et de réfléchir à notre positionnement personnel et collectif vis-à-vis de cet enjeu.

Cependant, si plusieurs études touchent à la question de l’art et l’ERE dans des contextes éducatifs (Clavel et Gonzalez, 2017; Deslauriers, 2022; Goday, 2022; Morel, 2023; Valentine, 2003), il n’existe pas à notre connaissance d’études abordant la formation enseignante au primaire dans une perspective environnementale. Or, le nouveau Référentiel des compétences professionnelles souligne que l’école québécoise assure une mission importante de sensibilisation aux enjeux environnementaux (Gouvernement du Québec, 2020), pour laquelle le personnel enseignant est fortement sollicité.

Notre communication présente les résultats préliminaires d’un projet en cours (FRQSC, 2021-2024); étude exploratoire de type qualitatif, la recherche a été menée auprès des personnes étudiantes inscrites au baccalauréat en enseignement primaire d’une université québécoise. L’objectif était d’établir quelles sont leurs représentations, leurs savoirs et leurs expériences à l’égard des interférences entre les arts plastiques et l’ERE, ce qui permettra d’approfondir notre réflexion sur un modèle de formation répondant aux exigences éducatives contemporaines en matière d’environnement.

Si la jeunesse circule à toute vitesse sur les réseaux numériques, cherchant son identité parmi de multiples étiquettes apposées sur son parcours (TDAH, TSA, HDAA, LGBTQIA+, etc.), le personnel enseignant, lui, subit trop souvent un décalage culturel qui entraine des angles morts dans sa vision des enjeux sociétaux actuels. Comment accompagner l’apprentissage de citoyens en devenir et de futurs maitres en art sans plonger soi-même dans le bain numérique, l’étiquetage cognitif ou l’identité multiple? Comment éviter des biais dictés par nos valeurs? Inscrite dans l’axe 2 du colloque, cette recherche part de ma posture d’accompagnement de projets universitaires de création pédagogique liés aux identités personnelle, ethnoculturelle ou de genre. En analysant quatre projets, elle vise à : 1) réfléchir à l’acte d’accompagnement et en identifier les biais; 2) élaborer un questionnement adapté aux enjeux; 3) proposer des pistes d’action pédagogique pertinentes. Elle aborde les concepts d’enjeux identitaires (Borri-Anadon et al., 2023), de citoyenneté (Constance et al., 2017), de multimodalité (Brunel et Lemieux, 2022) et de pédagogie émancipatrice (Demers et al., 2016; Rancière, 1987). Elle utilise la recherche-action participative (Coyne et Carter, 2018) et l’auto-ethnographie (Rondeau, 2011; Stahlke Wall, 2016). Les résultats proposent une vision multifocale des enjeux et l’utilisation de la multimodalité pour une approche pédagogique inclusive, différenciée et émancipatrice.

Cette communication s’intéresse à l’enseignement du design comme porteur d’enjeux sociaux et de durabilité par une éducation citoyenne. Le design initialement à visée professionnelle, effectue un tournant pour s’engager dans des enjeux sociaux et de santé (Vial, 2015). De quelle manière prennent forme ces questionnements dans l’enseignement du design et comment s’intègrent-il dans la formation vers une conscience anthropocène ? 

Dans le cadre d’une étude sur ces enseignements au secondaire par une recherche-action (Catroux, 2002), nous analyserons l’impact de ces questions dans la formation des jeunes à partir d’une séquence sur le vivre ensemble et la coopération vers la soutenabilité. 

Le point de départ est une réflexion sur les interactions entre personnes, avec des objectifs de prospection et de conception dans une perspective socio-anthropologique. A partir d’ateliers de danse et de théâtre, visant une expérience immersive par le corps (Andrieu, 2003) pour mieux saisir l’être ensemble, les élèves ont été mobilisés dans une réflexion sur le corps et l’altérité, vers un regard critique sur les cadres de références de la société. L’impact de ces pratiques souligne que l’être collectif n’est pas une évidence pour les jeunes et demande à être questionné en lien avec leur environnement et leur rôle pour la transformation sociale. L’enseignement du design s’affirme alors vers une démarche créative et de conception, pour appréhender un présent social et soutenable (Suma, 2022).

En Belgique francophone, le cours d’histoire de l’art ne fait pas partie du cursus obligatoire de tous les élèves de l’enseignement secondaire supérieur. Via des entretiens semi-directifs, nous avons interrogé des enseignants d’histoire de l’art quant aux difficultés qu’ils rencontrent lorsqu’ils dispensent des cours traitant de l’art des XXe-XXIe siècles. L’un des obstacles cités est celui de l’hétérogénéité du public scolaire tant au niveau de la maturité que de la diversité des origines ethniques, sociales et religieuses des élèves. 

La question de recherche centrale est : de quelle manière mieux préparer les enseignants à cette hétérogénéité dans l’étude d’œuvres d’art des XXe-XXIe siècles ? Avec l’immigration croissante en Europe, des élèves aux profils variés arrivent dans les écoles. Ces différences entre enseignants et élèves peuvent engendrer rapidement des problèmes voire des conflits (Verbunt, 2005). À côté de cela, Burgess (2003) fait état de l’application d’une censure à l’art contemporain. Or, Trudel, de Oliveira et Mathieu (2018) estiment que l’étude de l’art actuel favoriserait le dialogue interculturel. L’art joue, en effet, un rôle essentiel dans le changement social (Anderson, Gussak, Hallmark et Paul, 2010) et la reconstruction sociale (Cahan et Kocur, 2011). L’objectif de cette recherche est de donner des clés aux enseignants réticents à l’étude d’œuvres traitant de sujets actuellement sensibles en vue d’une éducation « transformatoire ».

Dans le contexte éducatif canadien, un besoin pressant de revoir les récits nationaux se fait sentir à l’aune des revendications autochtones. En enseignement de l’histoire, un travail d’autochtonisation décoloniale (Gaudry et Lorenz, 2018) s’avère nécessaire, car cette discipline a été et est toujours l’une des meilleures armes du système colonial. Les appels à l’action de la Commission Vérité et réconciliation interpellent la classe d’histoire, mais inclure les perspectives autochtones s’avère laborieux, bien qu’une production culturelle soit de plus en plus imposante (Kanu, 2011; Moisan et al., 2023). 

Dans cette communication, j’explorerai comment des productions d’art contemporain autochtone engagées historiquement peuvent servir à soutenir un enseignement de l’histoire favorisant le projet de vérité et réconciliation. J’explorerai le potentiel de l’approche de la multiperspectivité, qui consiste en une façon d’appréhender le monde et les savoirs en tant que constructions subjectives et partielles (Stradling, 2003) permettant d’accueillir l’ambiguïté, de remettre en question les récits univoques et les certitudes qu’ils génèrent (Medina, 2016). À cet effet, je m’arrêterai sur la démarche de Kent Monkman afin de discuter de positionnalité, d’interprétations historiques, des effets du colonialisme au passé et au présent et des moyens à notre dispositions pour revoir les rapports de pouvoir en jeu dans le processus décolonial.

Les visées prioritaires des prescriptions officielles pour l'enseignement aux élèves entre 5 et 15 ans en Suisse Romande prônent pour l'enseignement des Arts Plastiques et Visuels (ci-après, APV) " le développement de la personnalité par l’accès à la culture à travers le processus créatif " (PER, Arts - Corps et mouvement, 2010, p. 5). Le processus créatif est considéré comme prépondérant d’une formation équilibrée de l’individu et donc constitutif du devenir citoyen. Néanmoins, il n’existe ni programme ni directive quant à l’opérationnalisation d’un enseignement basé sur l’expérimentation. 

Dans ce contexte, nous nous demandons comment l’enseignant favorise et articule-t-il "des mises en situations permettant à chaque élève d'exercer" (CIIP, 2011, p. 6, Capacités transversales) sa pensée créatrice et divergente en termes d’apprentissages ? 

Dans cette optique, nous avons analysé dans une démarche clinique (Schubauer-Leoni &Leutenegger, 2002) des vidéoscopies de deux enseignants et mené avec ces derniers des entretiens d'explicitation (Vermersh, 1991). Nos premiers résultats démontrent une difficulté des enseignant-e-s à coconstruire une référence commune en termes d'apprentissages et à se détacher d'une approche sélective et « traditionnelle » de l’éducation. Ces constats soulèvent la question de comment favoriser en rapport à des contenus disciplinaires un enseignement « développant la personnalité » au service de la participation à la démocratie (Zask, 2011).

La culture des jeunes, riche en pratiques variées et ancrées dans les médias numériques, constitue un terreau fertile pour l'apprentissage d’une citoyenneté active. Ces pratiques permettent aux jeunes de construire leur identité, de produire des contenus innovants et de faire preuve d’agentivité au regard d’enjeux planétaires qui leur tiennent à cœur.  Le potentiel de ces pratiques est toutefois sous-estimé dans l'éducation formelle et dans les programmes (Richard et Lacelle, 2020). Notre recherche, arrimée à une perspective théorique liée aux études culturelles, reconnaît les jeunes comme acteurs dynamiques de leur propre culture, tout en les considérant au sein de dynamiques sociales plus larges, influençant les rapports de pouvoir (Holt, 2009). 

Cette étude explore les approches adoptées par 16 spécialistes pour intégrer la culture non formelle de leurs élèves dans l'enseignement des « 4 arts ». L’analyse d’entretiens avec NVivo a permis d’identifier des approches jetant un éclairage sur une zone de la situation pédagogique demeurant souvent dans l’ombre, soit l’aménagement d’espaces de dialogue où culture juvénile et enseignement formel se rencontrent. Ces « troisièmes sites » (Wilson, 2008) permettent de partager passions culturelles et créations informelles. Certains participant.e.s estiment que cette approche participe à la transformation sociale durable (Le Breton, 2008) en soutenant chez les élèves le développement d'une citoyenneté active axée sur un avenir durable.