539 - Des approches inclusives pour offrir un soutien de qualité lors de la petite enfance

Les outils de suppléance à la communication (SC) permettent une communication fonctionnelle aux personnes présentant de très grandes difficultés à communiquer oralement, par exemple en raison d’une déficience intellectuelle (DI) ou un trouble du spectre de l'autisme (TSA). Les mots inclus dans les outils de SC sont composés de vocabulaire de base (les mots constituant environ 80% du vocabulaire courant) et de vocabulaire personnalisable (choisis de façon individualisée selon les intérêts et la situation de chacun). Bien qu’il soit plus aisé pour les orthophonistes de sélectionner le vocabulaire personnalisable à intégrer dans les outils de SC, peu d’informations sont disponibles pour sélectionner le vocabulaire de base en français. Or, sans un vocabulaire approprié à programmer, ceux-ci sont considérés moins efficaces. L’objectif de la présente recherche est d’effectuer la sélection du vocabulaire de base à intégrer dans les outils de SC pour les jeunes enfants ayant un niveau de langage de 2 à 5 ans et ayant une DI et/ou un TSA. En utilisant comme liste de départ la liste de Mots de base pour les enfants francophones de Manon Robillard (2013) et à la suite d’une rencontre d’expertes auprès de quatre orthophonistes, deux listes de vocabulaire de base ont été créées (une version courte de 40 mots et une version de 80 mots), basées sur les données de la littérature et l’expérience des orthophonistes.

Les maternelles québécoises se doivent d’offrir un milieu de vie inclusif avec du soutien éducatif de qualité répondant aux besoins diversifiés des enfants (ministère de l’Éducation, 2023). Au Québec, près du tiers des enfants de maternelle présenteraient des difficultés sur le plan des habiletés émergentes en littératie (Ducharme et al., 2023). Ces habiletés étant la base de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, il apparait pertinent de s’attarder à leur soutien en contexte de maternelle. Cette affiche présente les résultats d’une recension descriptive (Paré et Kitsioui, 2017) visant à faire un portrait des études sur le sujet, réalisées auprès de personnel enseignant de maternelle au Québec. Une recherche documentaire dans les bases de données suivantes (APA psycINFO, ERIC, education source, Cairn, Érudit) a permis d’identifier 1117 écrits. Au final, 16 articles (3 études quantitatives, 12 qualitatives et 1 mixte) ont été retenus à l’aide de la procédure PRISMA (Page et al., 2020). Ces études abordent l’éveil à la lecture et l’écriture sous différents angles : apprentissage et pratiques en lecture (n =4), en orthographes approchées (n =2) et en soutien au développement langagier (n =2), jeu symbolique (n =4), approche développementale ou scolarisante (n =2), environnement physique et psychologique (n =1), transition vers la 1ière année (n =1). Certaines des études s’inscrivent en milieux défavorisés, d’autres en contexte autochtone ou multiculturel.  

La recherche de Sasser et al. (2015) souligne que de nombreux enfants débutant leur scolarité primaire ont souvent des compétences cognitives et d'auto-régulation insuffisantes, entravant leur apprentissage (Fleer et al., 2022), notamment celles des fonctions exécutives (FEs). Ces FEs, au nombre de quatre (mémoire de travail, contrôle inhibiteur, flexibilité et planification), soutiennent le développement global de l'enfant au préscolaire (Duval et al., 2017) et sa réussite éducative (Fleer et al., 2022). Cependant, selon Britz et Van Zyl (2020), peu d'études se sont penchées sur les pratiques enseignantes au préscolaire visant à soutenir le développement de ces FEs des enfants en classe. Ce constat soulève l’importance d'examiner ces pratiques pour favoriser le développement des FEs. Afin de mieux comprendre ce problème, une revue de la littérature s’est concentrée sur deux objectifs : 1) identifier les pratiques enseignantes favorisant le développement des FEs au quotidien; 2) décrire les actions et activités proposées par les enseignants pour soutenir ce développement. Inspirée du modèle de revue PRISMA (Page et al., 2021), cette analyse de 33 articles publiés entre 2010 et 2023 soulève la pertinence de la mise en place de situations pédagogiques ludiques, du soutien lors des jeux libres et d'interventions visant à soutenir ces FEs chez tous les enfants pour favoriser leur réussite éducative.

Les écrits scientifiques précisent l’importance de la qualité des interactions pour l’apprentissage et le développement global des enfants à l’éducation préscolaire (Burchinal et al., 2008; Howes et al., 2008; Mashburn et al., 2008). Plus particulièrement, la composante du soutien émotionnel est essentielle à cette qualité (Brock et Curby, 2014; Castro et al., 2015).  Au Québec, la qualité moyenne du soutien émotionnel offert dans les classes d’éducation préscolaire 5 ans a été soulevée (Breton et al., 2021 ; Duval et al., 2016), d’où l’importance de se préoccuper des pratiques enseignantes. En ce sens, la mentalisation pourrait permettre aux enseignantes d’être plus présentes dans la relation avec les enfants et de formuler des interventions plus sensibles (Maheux et al., 2022) qui considèrent leur unicité. Cette recherche exploite une étude de cas multiples qui a pour objectif d’explorer et de décrire les correspondances entre la capacité de mentalisation de trois enseignantes à l’éducation préscolaire 5 ans et le soutien émotionnel qu’elles offrent aux enfants de leur classe. Les analyses préliminaires proposent de développer la pensée réflexive des enseignantes pour améliorer leur sensibilité aux différents besoins développementaux des enfants. Aussi, les contextes de classe qui favorisent la mentalisation sont à préciser afin d’augmenter la qualité du soutien émotionnel qui se veut important pour la sécurité affective et l’apprentissage des enfants (Breton et al., 2021)

Une évaluation appropriée du développement de la petite enfance est essentielle pour déterminer les interventions les plus appropriées pour l'enfant et sa famille. Les évaluations dites naturalistes ou authentiques sont réalisées en collaboration avec les familles et les différents intervenants auprès des enfants. En Colombie, les évaluations de dépistage sont privilégiées et elles sont réalisées par des professionnels de santé sans la collaboration d'autres intervenants, mais, quelle est la perception des intervenants de santé qui utilisent une évaluation authentique en collaboration ? Objectif: interpréter les perceptions de la collaboration des intervenants santé lors de l'évaluation authentique. Méthode: étude qualitative basée sur la théorisation ancrée avec 9 participants (grands-mères d'enfants ayant un handicap, éducateurs et intervenants de santé). Collecte de données avec deux groupes de discussion et analyse avec le logiciel ATLAS ti. Résultats: l'évaluation est perçue comme une interface pour communiquer efficacement avec les familles et qui donne une vision holistique de l'enfant afin de créer des interventions en fonction de ses besoins. Les moments de mise en commun qui découlent de l'évaluation créent un sentiment de "je ne suis pas seul" pour les éducateurs et les intervenants de santé. Les intervenants santé remettent en question leur pratique d'évaluation actuelle, sont prêts à la modifier, mais connaissent les obstacles liés au système de santé.

Des travaux ont montré que les fonctions exécutives (FE), des habiletés cognitives complexes (p.ex. l’inhibition), prédisent la réussite éducative dès l’éducation préscolaire. Il importe donc de réfléchir aux manières de les soutenir en classe, en reconnaissant les besoins hétérogènes de tous les enfants. À ce propos, près de 13% d’entre eux ont vécu au moins une expérience adverse avant leur entrée à l’école, constituant un risque pour leur développement. Plus précisément, des travaux démontrent que les enfants avec un trauma complexe (TC), soit l’exposition répétée à des situations chroniques d’abus/d’abandon/de négligence durant l’enfance, sont plus à risque dans le développement de leurs FE. Afin de les soutenir en misant sur une approche inclusive, il semble prometteur de miser sur les approches sensibles au trauma, lesquelles impliquent la création d’environnements sécurisants où l’adulte adopte une attitude sensible afin de miser sur leurs potentialités. On peut supposer que les pratiques enseignantes axées sur le soutien émotionnel (SÉ) représentent une approche sensible au trauma. On peut aussi penser que ces pratiques pourraient permettre de soutenir les FE des enfants avec un TC, d’autant plus qu’un lien a été établi entre la qualité du SÉ et les FE des enfants de 5 ans sans TC. Cette présentation permettra d’exposer cette hypothèse, en présentant les dernières connaissances sur les pratiques de soutien aux FE chez les enfants avec un TC à l’éducation préscolaire.

Cette communication portera sur le soutien qu’offre des enseignantes et des éducatrices sur les actions civiques des enfants en contexte d’éducation par la nature. L’éducation par la nature se construit en fonction des intérêts, des initiatives et des jeux des enfants (AQCPE, 2020). Le jeu donne aussi aux enfants l’occasion de s’engager dans des actions civiques puisque ce contexte est riche en interactions sociales et est similaire à une « mini société » (Adair et al., 2017). En effet, l’éducation civique positionne les enfants comme des personnes compétentes et des citoyens à part entière (Philipps, 2010) et est étroitement lié à l’éducation au développement durable pour former les citoyens à faire des choix éclairés. En outre, les jeux (O’Sullivan, 2021), dont ceux réalisés en contexte d’éducation par la nature (Prins et al., 2022), prônent l’inclusion et la diversité des enfants. Les chercheurs doivent mieux comprendre les environnements qui permettent aux enfants d'expérimenter différentes façons d'agir pour et avec les communautés (Paye et al., 2020). Au total, six enseignantes et 2 éducatrices ont participé à ce projet. À partir de jeux en nature filmés, nous décrirons certaines actions civiques des enfants et la manière dont les enseignantes et les éducatrices les ont soutenus. La conclusion abordera des pistes pour accompagner et soutenir les enfants lors des jeux en nature et dans l’exercice de leur citoyenneté.  

L’évaluation des besoins spécifiques des enfants présentant des troubles neurodéveloppementaux constitue un défi majeur pour les professionnels de santé et de l’éducation en raison de la diversité des profils et de l’absence de modèle théorique établi. Une revue de la portée a été réalisée conformément aux recommandations de Pollock et al. (2023), synthétisant les connaissances accumulées au cours des dix dernières années à partir de six bases de données clés (Medline, PsycINFO, ERIC, CINAHL, Psychology and Behavioral Sciences Collection, Google Scholar). Le concept de retentissement fonctionnel, complexe et multidimensionnel, est associé à la perception de l’influence des impacts fonctionnels sur la qualité de vie, nous invitant à examiner les racines des difficultés plutôt que de se limiter à leurs manifestations observables. Ainsi, l'analyse des 55 articles retenus a permis de mettre en lumière les aspects biologiques, psychologiques et sociaux des troubles et de les traduire en indicateurs concrets et mesurables. En intégrant ces éléments, le modèle élaboré facilite l'identification des besoins individuels des enfants pour soutenir leur intégration. Il offre ainsi des perspectives concrètes aux professionnels pour développer des stratégies d'évaluation et d'intervention adaptées. Ces stratégies favorisent la création d'environnements inclusifs où chaque enfant, quel que soit son profil, peut pleinement s'épanouir et développer son potentiel langagier et global.

La collaboration entre acteurs est un facteur essentiel pour soutenir l’inclusion des jeunes enfants (Robitaille, 2022). Or, la concrétisation du projet d’éducation inclusive n’est pas simple et un des contextes touché sur le plan de la collaboration est la maternelle. Notamment, il arrive que des enfants de la maternelle ne possèdent pas d’historique de collaboration intersectorielle et qu’un besoin de collaboration élargi entre acteurs émerge plutôt durant l’année scolaire. Une telle situation peut s’accompagner de défis structurels et relationnels. Afin de mieux comprendre ces défis et d’identifier des pistes pour les surmonter, l’étude de l’émergence des processus de collaboration impliqués est une avenue à explorer (ex. : la collaboration avec les familles, la collaboration interprofessionnelle). Ainsi, dans le cadre de notre projet de thèse, nous avons pour objectif de décrire l’émergence de ces processus de collaboration en s’intéressant à leurs dimensions structurelle et relationnelle. Les concepts de réseau (Dumont, 2003), de processus de collaboration (Hernes et Maitlis, 2010) et de climat relationnel (Fahrni et Genoud, 2018) sont réunis dans un cadre pour orienter la recherche. La présentation fera ainsi état de notre problématique de recherche, de notre cadre de référence et de la méthodologie envisagée. La contribution de ce projet se situe dans la mise en lumière de pistes collaboratives visant à tendre vers une éducation plus inclusive à la maternelle.

Le point de départ de cette recherche est l’identification d’une ressemblance entre les parents d’enfants ayant des besoins particuliers et les associations de patients. Ces experts du savoir expérientiel (Rivest et al., 2020 ; Jodelet, 2013) cherchent à devenir des agents d’empowerment et d’inclusions. En plus, l’émergence du Web social (Proulx, 2020) depuis les années 2000 a permis de penser que ces associations de patients ont déplacé leurs espaces dialogiques aux environnements virtuels (Millerand et al., 2018 ; Romeyer,2021). Dans ces contextes socio-numériques, il est devenu possible d’observer des réseaux de soutiens émotionnels, informationnels et communicationnels (Turbide et al, 2020 ; Galibert et al., 2023). 

L’objectif de notre recherche qualitative exploratoire est de comprendre comment les parents d’enfant ayant des besoins particuliers construisent ces réseaux de soutiens. Les récits des parents rencontrés ont permis de comprendre que leurs savoirs sont construits selon des micro-trajectoires qui englobent des navigations en ligne et hors ligne (Millette et al., 2020) ; des sources d’information communautaire et gouvernementale et des réseaux numériques et sociaux. Ces trajectoires parentales diversifiées comportent aussi des moments de connexion, de déconnexion et de reconnexion, des moments d’observation dans les sphères familiales et intimes (Pastinelli, 2019), d’écoute et de lecture et surtout des questionnements sur leur(s) groupe(s) d’appartenance.