528 - Articulation théorie-pratique et collaboration entre institutions de formation et milieu scolaire : enjeux et dispositifs de formation à l’enseignement

Depuis plusieurs années, le débat autour des savoirs professionnels des enseignants est ouvert. Si l’expérience semble nécessaire et incontournable pour apprendre à enseigner (Altet, Desjardins, Etienne, Paquay & Perrenoud, 2013), les auteurs se questionnent sur la place des savoirs pour enseigner.

Face à cette problématique, nous avons voulu mettre à jour les savoirs théoriques acquis durant la formation initiale et utilisés par les futurs enseignants dans leur pratique de stage.

L’étude a été menée auprès de 12 étudiants en 3^e année du Bachelier Instituteurs primaires dans une Haute École de Belgique francophone. Les données ont été recueillies au moyen  d’une instruction au sosie (Clot, 2001), d’entretiens semi-directifs et de focus groupes. La triangulation des résultats montre que les savoirs théoriques issus des sciences humaines et sociales sont largement présents dans les propos des étudiants et les aident à appréhender la complexité du métier. Toutefois, ils ne semblent prendre véritablement sens dans la pratique qu’après avoir subi une « transposition pragmatique » (Perrenoud, 2004). D’autres savoirs (savoirs personnels, savoirs d’expérience) interviennent également pour légitimer les pratiques.

La communication précisera le contexte de la recherche, les modalités de recueil de données et les principaux résultats. Des perspectives de recherche et d’implications pédagogiques seront également formulées.

Les CIR éducation, bien que sous-exploitées (Dagenais 2007), sont des ressources offrant un potentiel d’utilisation (Perrenoud, 2001) pour planifier les interventions auprès des élèves. Mabiala Nlenzo (2003) définit les CIR comme des faits, des observations et des expériences qui ont été systématisés au moyen d’une démarche de recherche. Dans le contexte des stages en enseignement, les formateurs de terrain devraient faire référence aux CIR dans leur encadrement des stagiaires pour aider les futurs enseignants à mieux comprendre les relations entre théorie et pratique (Portelance et al., 2008). À cette fin, ils pourraient bénéficier d’un contexte collaboratif (Mercure, 2001) leur permettant d’accroitre leur appropriation et leur utilisation de CIR et d’en éprouver, avec leur stagiaire, l’utilité réelle dans l’enseignement quotidien. Quelles CIR pourraient s’avérer profitables aux stagiaires lorsqu’ils ont à traiter des situations problématiques? Répondre à cette question favoriserait l’exploitation des ressources théoriques lors des stages. Au terme d’échanges en groupe de codéveloppement professionnel, lors d’autoconfrontations croisées, nous avons identifié les CIR les plus utilisées par trois enseignantes associées dans leur encadrement réflexif de stagiaires. Les CIR utilisées concernent certaines compétences professionnelles en enseignement. L’utilisation de CIR variées permet aux stagiaires de se représenter la complexité du travail enseignant et d’en tirer parti.

La formation à l’enseignement au Québec accorde une part importante à la formation pratique, car plus de 700 heures sont consacrées à des stages dans le milieu scolaire (MELS, 2008). Malgré cela, il demeure complexe pour les futurs enseignants d’articuler la théorie et la pratique (Hennissen, Beckers et Moerkerke, 2017). Ceux-ci accordent beaucoup de valeur à leurs stages au détriment de leurs cours universitaires, souvent perçus comme trop théoriques et peu signifiants (Sjølie, 2014). Conscients de ces enjeux, les milieux de formation ont recours à l’alternance afin de favoriser une meilleure articulation théorie/pratique. Dans cette optique, une importante révision des programmes de formation à l’enseignement a eu lieu à l’UQO (2011-2014) et une nouvelle structure de formation a été expérimentée à l’automne 2016, sous la forme de stages étalés en blocs et selon les principes pour la formation à l’enseignement de Korthagen, Loughran et Russell (2006). Un sondage en ligne, mené auprès d’une centaine de répondants (étudiants-stagiaires, enseignants associés, superviseurs et professeurs/chargés de cours), fait notamment ressortir que l’expérimentation a permis aux étudiants de réinvestir leurs apprentissages dans les contextes de formation et de stage, en plus de leur permettre de discuter des tensions entre la théorie et la pratique, ce qui représente un développement significatif au regard d’un horizon caractérisé par l’alternance intégrative (Pentecouteau, 2012).

Au Québec, la formation initiale à l’enseignement prévoit un stage par année, mais les modalités (durée, objectifs, etc.) des stages varient selon les universités. Cette communication vise à présenter la progression de l’épistémologie pratique d’un futur enseignant d’histoire qui a suivi deux cours de didactique en sciences humaines, en concomitance avec deux stages en blocs étalés s’étalant sur deux années, en contexte d’enseignement au secondaire. L’épistémologie pratique est relative aux conceptions disciplinaires, mais aussi aux attentes envers les élèves. Cela aurait une incidence sur les pratiques de planification et d’enseignement. Un devis de recherche par étude de cas présente des données fondées sur deux entrevues d’explicitation, les documents produits dans le cadre des deux stages, une évocation hiérarchisée, ainsi que cinq cartes conceptuelles. Les données triangulées illustrent une certaine progression dans la mobilisation de référents théoriques, mais au détriment de contraintes pratiques en contexte de stage qui limitent le développement professionnel. Il est discuté de l’emprise des pratiques de l’enseignant-associé sur l’autonomisation, la reconnaissance et le développement professionnel des stagiaires en formation, dans un cadre didactique. Le contexte de stage en blocs étalés est exploré sous la loupe de l’agentivité et de la reconnaissance des stagiaires, afin de proposer des solutions pour soutenir la formation initiale et l’articulation théorie-pratique

Nommés, dans le cadre d’une haute école pédagogique (HEP) suisse, à la direction d’une formation à l’enseignement secondaire en crise suite à de multiples réorganisations, nous avons initié une démarche de type recherche-action-intervention qui visait à identifier les objets de la crise et à apporter les aménagements nécessaires à l’amélioration du dispositif. En reprenant la méthodologie des systèmes souples (MSS) de Checkland (1981), nous avons examiné les textes disponibles et interrogé les acteurs de la formation (30 formateurs, 150 étudiants). Parmi les critiques récurrentes adressées à la formation, l’analyse de contenu a notamment mis en évidence un manque de lien entre la HEP et le milieu scolaire ainsi qu’une insuffisance d’articulation entre théorie et pratique. Après avoir planifié et mis en œuvre différentes actions réparties sur plusieurs années (2013-16) et dépassé la situation de crise, nous avons souhaité ré-analyser la perception des acteurs relativement à ces deux faiblesses. Cette analyse, réalisée après l’action dans les phases finales du modèle MSS, a porté principalement sur les réponses des étudiants à l’enquête de fin de formation instaurée dès 2014. Dans le cadre de cette communication, nous souhaitons montrer comment et en quoi la recherche peut contribuer au pilotage d’une formation, et cherchons à formaliser des pistes de recherche et d’action pour renforcer l’articulation théorie-pratique et la collaboration institut de formation-milieu scolaire.