523 - Enseigner le lexique : perspectives scientifiques et didactiques

La littérature relève que certaines pratiques enseignantes à propos de la définition en géométrie ne permettent pas aux élèves de construire le sens des concepts définis. De Villiers (1998) a relevé que les définitions sont présentées aux élèves sans qu’il y ait eu un travail de construction préalable et sans s’appuyer sur des connaissances sur la structure de la définition mathématique (propriété caractéristique), qui se distingue de la structure de la définition lexicale (genre prochain et différences spécifiques). 

Or, les activités impliquant la construction de définitions apportent un réel enrichissement conceptuel, et peuvent constituer une pratique pédagogique intéressante pour développer la pensée géométrique des élèves du primaire (Ouvrier-Buffet, 2005). Quel travail sur le lexique peut-on mettre en place afin de favoriser les apprentissages en mathématiques des élèves? Pour ce faire, nous avons proposé une activité de construction de définition à deux classes de 6e année du primaire où le lexique courant (vocable « enfant ») a été utilisé comme levier pour comprendre la structure de la définition mathématique et les éléments logiques sous-jacents. 

Dans le cadre de cette communication, nous présenterons le déroulement de l’activité et les choix effectués par les élèves dans les deux classes respectives. Les analyses préliminaires semblent montrer que l’usage du lexique courant peut être une aide pour comprendre la structure de la définition mathématique.

L’enseignement des liens lexicaux, tels que la synonymie et l'antonymie, occupe une place marginale dans les classes primaires au Québec (Anctil et al., 2018). La Progression des apprentissages (Ministère de l’Éducation du Québec, 2009) propose l’utilisation des champs lexicaux pour les enseigner, notamment en préparation d’une situation d’écriture. Toutefois, l'enseignement des champs lexicaux reste souvent cloisonné des autres compétences langagières, limitant ainsi la compréhension de l’organisation du système lexical (Jouili, 2008). Notre projet de thèse a pour objectif de concevoir un dispositif didactique pour un enseignement intégré des champs lexicaux au 3ᵉ cycle du primaire. 

Dans cette communication, nous présenterons notre problématique de recherche et notre cadre théorique, qui s'appuie sur la lexicologie explicative et combinatoire de Polguère (1998) pour définir le champ lexical et les liens lexicaux. Nous proposerons ensuite un survol des approches didactiques existantes sur l'enseignement du champ lexical, qui nous ont permis d'identifier les caractéristiques d’une démarche intégrée : décloisonnement des compétences langagières, enseignement explicite et progressif des relations lexicales et contextualisation des apprentissages. Sur cette base, nous avons élaboré une première ébauche de séquence didactique, que nous présenterons aussi lors de cette communication.

Dans cette communication, nous présentons les résultats d’une recherche portant sur l’apprentissage des collocations dans un contexte de mise à l’essai d’une séquence didactique sur le vocabulaire transdisciplinaire au primaire. Cette séquence en six étapes (Tremblay et al., 2024) permet de travailler la profondeur du vocabulaire en s’intéressant à plusieurs unités lexicales reliées à un même vocable, mais dont le sens est souvent relié à une discipline précise : 1) introduction du vocable; 2) collecte de mots et mise en relation avec ce que les élèves connaissent en faisant ressortir les collocations; 3) catégorisation des mots récoltés précédemment; 4) définition des unités lexicales travaillées au sein du vocable; 5) manipulation des mots ressortis pour former des collocations adéquates; 6) réinvestissement du travail fait. La séquence a été mise en œuvre dans une classe de 6e année du primaire (n = 25) et les résultats des élèves ont été comparés à ceux d’une classe témoin du même cycle (n = 10) afin de mesurer ses effets sur la connaissance et la production des collocations associées à trois vocables ciblés. L’analyse des résultats montrent que les élèves se sont améliorés dans leur capacité à produire des collocations adéquates. Enfin, des exemples de productions d’élèves et d’activités en classe illustreront les résultats obtenus, offrant ainsi des pistes concrètes pour enrichir les pratiques didactiques liées à l’enseignement des collocations.

Cette communication présente une recherche-développement visant à élaborer et tester un dispositif d’enseignement des connaissances morphologiques pour enrichir le vocabulaire transdisciplinaire d’élèves de 4e année du primaire. Suivant un modèle itératif en cinq phases (Bergeron et al., 2020), la première phase a consisté en une recension des écrits et une analyse des dispositifs existants (Chapleau, 2019; Fejzo, 2019). La deuxième phase a structuré la solution en définissant ses composantes essentielles (Fejzo et Laplante, 2021). Lors de la troisième phase, un prototype de 10 activités ludiques centrées sur le personnage Morphu a été développé. La quatrième phase a impliqué trois mises à l’essai successives (Van der Maren, 2014) : d’abord auprès d’experts et d’enseignantes, puis dans une classe (N=26), entraînant des ajustements, notamment la réduction du nombre d’affixes par activité. Une troisième mise à l’essai quasi-expérimentale sur 5 classes (N=87) a comparé l’efficacité du dispositif à un enseignement éprouvé du vocabulaire. Les résultats ont montré une amélioration significative et équivalente dans les deux groupes. La cinquième phase a porté sur la diffusion des résultats, notamment dans une thèse doctorale (Saidane, 2024). Cette recherche met en lumière les avantages et les limites du dispositif pour l’apprentissage du lexique et propose des pistes d’amélioration pour une mise en œuvre élargie.

Le nombre croissant d’études sur la compétence phraséologique montre l’intérêt des linguistes et des didacticiens pour le domaine de la phraséodidactique en langue seconde. En nous basant sur des études psycholinguistiques consacrées principalement aux expressions verbales figées (Caillies 2009 ; Bonin et al. 2018) et en menant des recherches de fréquences dans Eureka.cc, nous avons choisi 100 items fréquents. Les locuteurs natifs provenant de France et du Canada (n=32), d’une part, et des locuteurs non natifs du français dont la langue maternelle est l’anglais (n=32), d’autre part, ont participé à l’étude. Les locuteurs non natifs sont des étudiants de français du niveau intermédiaire-avancé (approx. B2 du CECRL) inscrits au programme du premier cycle dans trois universités canadiennes.  Les participants ont évalué les phraséologismes proposés sur une échelle de Likert de 1 à 5 par rapport à trois critères (la connaissance, la familiarité et l’usage), après quoi ils ont complété un test à choix multiples sur les définitions de 34 locutions.  

Selon les analyses statistiques menées dans SPSS, les participants des deux groupes ont une distribution significativement différente par rapport au score sur le test de locutions et connaissent donc dans une mesure différente le sens des locutions proposées. Nous présentons la méthodologie de collecte de données et discutons des implications de notre étude dans le domaine de la phraséodidactique en français L2. 

Articuler l’enseignement du vocabulaire et de la littérature suppose que le vocabulaire ne soit pas considéré et traité comme un simple accompagnement de la lecture littéraire, réduit à l’éclaircissement de la signification des mots du texte au fur et à mesure de l’avancée de la lecture collective, mais qu’il soit, au contraire, pensé en amont de la lecture littéraire et travaillé de façon à devenir un élément essentiel de l’activité d’interprétation (Genre, 2025) mettant en mouvement plusieurs manières d’entrer dans le sens (Rastier, 2000 pour la distinction sens/signification). 

La communication proposera sur la base de l’ingénierie didactique professionnelle (Pastré, 2011) plusieurs pistes d’action pour l’école (élèves de 9-11 ans) qui s’ancrent dans une réflexion théorique empruntant à différents champs faisant se rejoindre les sciences du langage (Borillo, 1985 ; Rastier, 1987), les sciences de la littérature (Eco, 1992) et les sciences de l’éducation (Bucheton et Soulé, 2009), les principes de la didactique du lexique (Grossmann et Boch, 2003 ; Tremblay, 2021) et ceux de la didactique de la littérature (Tauveron, 2002). Pour mettre en synergie questionnements sur la langue et questionnements littéraires, nous proposons un répertoire de gammes d’action allant du montage didactique à la constitution d’un carnet spécifique situant l’échelle d’intervention didactique au-delà du mot simple en observant les agencements vocables interprétatifs des textes (Genre, 2025).

Plusieurs écoles publiques du Québec participent à la mise à jour de leur projet éducatif (Ministère de l’Éducation du Québec, 2022) en fixant des objectifs pour améliorer la réussite éducative des élèves et en déterminant les cibles à atteindre au moyen de différents indicateurs. Le développement du vocabulaire est un moyen retenu par plusieurs écoles en raison de son impact sur la réussite scolaire (Chiappone, 2006). Comment soutenir le personnel scolaire à mesurer la progression lexicale des élèves? Quels types de tâches sont à prioriser? Quelles modalités d’administration sont réalistes en termes de temps, de ressources matérielles et de ressources humaines? 

Cette communication vise à présenter les choix méthodologiques mis à l’essai par le personnel scolaire (n = 13) de deux écoles primaires montréalaises pour mesurer la progression de leurs élèves à la suite de séquences d’enseignement direct (Beck et al., 2013). À partir des tâches proposées par Anctil et ses collaboratrices (2024) et Anctil et Sauvageau (2020) pour évaluer les connaissances réceptives (tâches d’explication des mots ciblés et tâche de désignation d’images) et les connaissances productives (tâche de rappel de mots), différentes propositions de modifications ont été apportées. Seront discutées la nature des adaptations et leurs limites. Nous présenterons également des résultats d’élèves (n=111) à différentes tâches pour illustrer les avantages et les limites des adaptations expérimentées.