517 - Regards multidimensionnels sur le rôle de la collaboration dans l’accompagnement des élèves vivant avec un trouble du développement du langage (TDL) vers la réussite éducative

Le trouble développemental du langage (TDL) concerne environ 7,5% des enfants soit 2 enfants par classe. Ce trouble neurodéveloppemental fréquent, souvent considéré comme un handicap invisible, est peu connu malgré son impact réel sur les apprentissages scolaires. En effet, comparés à leurs pairs, les élèves vivant avec un TDL sont 6 fois plus à risque de présenter des troubles de la lecture ou de l’orthographe, 4 fois plus à risque d’avoir des difficultés en mathématique et 12 fois plus à risque de présenter les trois difficultés cumulées. Cet exposé présentera les principales caractéristiques du trouble développemental du langage : au-delà d’une certaine hétérogénéité au niveau des profils rencontrés, les enfants qui vivent avec un TDL partagent des difficultés similaires pour apprendre, comprendre et utiliser la langue orale. En s’intéressant à la façon dont les enfants ayant un TDL apprennent et traitent le langage, nous identifierons les besoins éducatifs des élèves aux différents moments de leur parcours scolaire.

Cette communication se penche sur les processus d’évaluation des besoins et de classement d’élèves plurilingues pour lesquel.le.s des difficultés langagières sont soupçonnées. En mettant en commun divers projets de recherche, elle vise à faire état d’exemples de pratiques qui permettent de mieux comprendre comment ces phénomènes se produisent concrètement dans la collaboration entre acteurs.rices scolaires.  Nous estimons que ces pratiques jouent un rôle de « discours de vérité » (Foucault, 1980) qui conduisent à la saillance d’interprétations médicalisantes qui mettent de l’avant une logique déficitaire intra-individuelle des « difficultés » (Colins et Borri-Anadon, 2022). Ainsi, nous aborderons : 1- la comparaison des habiletés évaluées en langue considérée maternelle à partir des attentes et des normes relatives à la langue de scolarisation (Borri-Anadon et al., 2023); 2-le recours constant aux tests standardisés, malgré une reconnaissance de leurs limites, considérés comme assurant la validité de l’évaluation (Borri-Anadon et al. 2018); 3-un alignement des intervenant.e.s scolaires (notamment personnel enseignant et de gestion) vers le personnel professionnel surtout lorsque sa conclusion correspond aux exigences administratives d’attribution d’un code de difficulté (Borri-Anadon et Collins, 2022), 4- une vision inoffensive de l’étiquette ou du classement spécialisé où les risques sont compensés par la promesse d’accessibilité aux services (Borri-Anadon, 2014). 

L’établissement d’un environnement favorable à la réussite éducative de tous, et particulièrement des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, est une priorité pour les milieux scolaires. Parmi ces élèves, certains présentant un trouble développemental du langage (TDL) rencontrent des enjeux affectant leur réussite scolaire et sociale. Leurs habiletés communicationnelles fragilisées peuvent freiner leur réussite dans l’ensemble des compétences disciplinaires (p.ex. : Lire des textes variés) et transversales (p. ex. : Coopérer). Face à leurs besoins éducatifs, comment l’école peut-elle créer un environnement favorable à leur évolution? Cette conférence s’intéresse aux facteurs environnementaux soutenant la réussite éducative de ces élèves en s’appuyant sur trois axes. En premier lieu, la qualité des relations sociales sera abordée, car les élèves vivant avec un TDL sont souvent confrontés à des difficultés de socialisation et courent un risque accru de victimisation (Forrest et al., 2020). Puis, une réflexion relative aux pratiques communicationnelles tenant compte des particularités langagières liées au TDL sera proposée. Enfin, l’importance d’adopter des pratiques pédagogiques cohérentes, fréquentes et diversifiées sera discutée, en raison des difficultés d’apprentissage souvent rencontrées par ces élèves (Maillart, 2018). En intégrant ces trois dimensions, il est possible de créer un environnement éducatif propice à la réussite de ces apprenants.

L’apprentissage de la lecture-écriture représente un défi, notamment pour certains élèves en difficulté (Écalle et Magnan, 2015) puisqu’il implique que l’enfant développe de nombreuses connaissances et mette en œuvre un ensemble de procédures spécifiques (Perfetti, 2007). Ces connaissances et ces procédures s’appuient sur celles que l’enfant a développées à l’oral, bien avant l’apprentissage formel de l’écrit. Concrètement, les connaissances orales font partie du socle de l’élève sur lequel se grefferont les nouveaux apprentissages à l’écrit (Daigle et Berthiaume, 2021). Bien qu’une majorité des objets d’apprentissage associés à la lecture et à l’écriture possèdent un pendant à l’oral, les élèves devront transformer leurs représentations initiales à l’oral de manière à ce qu’elles correspondent aux exigences à l’écrit. Cette transformation peut représenter un défi pour les élèves vivant avec des fragilités langagières (élèves vivant avec un TDL, une surdité ou une dyslexie-dysorthographie). En effet, chez ces élèves, les représentations développées à l’oral ne sont pas toujours bien définies (Casalis, 2018). Ainsi, pour apprendre à lire et à écrire, un double défi se pose : 1) combler l’écart entre les représentations orales initiales et les représentations orales cibles et 2) transformer des représentations orales en représentations écrites. L’objectif de cette présentation est de proposer des pistes de solutions afin de répondre à ces deux défis. 

Le trouble développemental du langage (TDL) affecte l’apprentissage de l’écriture, notamment la cohérence textuelle, qui consiste à établir des liens entre les phrases pour structurer le texte et faire progresser les idées. Si de nombreuses études décrivent leurs difficultés en écriture de texte, peu d’interventions ont été testées pour y remédier. Pourtant, des données montrent que les illustrations peuvent aider les élèves à mieux produire des récits à l’oral. L’utilisation d’albums sans texte, c’est-à-dire des récits dont les illustrations sont disposées de manière à construire l’histoire sans la présence de texte, semble prometteuse pour soutenir la cohérence dans leurs récits à l’oral. Mais qu’en est-il pour l’écrit?  Cette recherche vise à développer un dispositif didactique basé sur des albums sans texte pour améliorer la cohérence des récits écrits d’élèves de 10-11 ans ayant un TDL. En collaboration avec des enseignantes, ce projet permettra l’élaboration d’un dispositif adapté aux élèves ayant un TDL et à la réalité du milieu scolaire. Lors de cette communication, une version préliminaire du dispositif sera présentée avant qu’il ne soit retravaillé avec des enseignantes. La démarche de conception, les principes sous-jacents et la méthodologie envisagée seront exposés. Cette présentation permettra également de discuter des défis liés à l’élaboration de dispositifs adaptés aux réalités scolaires et scientifiques. 

La compréhension des textes écrits est une compétence fondamentale pour réussir sur le plan scolaire, pour acquérir des connaissances et pour participer activement à la société. Il est crucial de veiller à ce que tous les élèves deviennent des lecteurs compétents. Toutefois, certains élèves, notamment ceux présentant un trouble développemental du langage (TDL), rencontrent des difficultés à saisir le sens des textes écrits. Les recherches actuelles montrent que ces difficultés peuvent être expliquées par de nombreux facteurs, notamment des difficultés du langage oral, des problèmes de reconnaissance des mots isolés ou encore des difficultés de production d’inférences (Nation et Norbury, 2005). Les capacités à réguler les stratégies de compréhension sont encore trop peu étudiées (Butterfuss et Kendeou, 2018). Or, ces aspects doivent être pris en compte dans l’élaboration des études à venir, particulièrement en contexte québécois. Cette communication vise à présenter un bilan des connaissances portant sur le rôle des stratégies d’autorégulation sur le développement des capacités à comprendre des textes chez des élèves vivant avec un TDL. Quelques perspectives d’études prometteuses à venir seront nommées et discutées. Considérant le nombre limité d’études identifiant les pratiques efficaces à mettre en place auprès de ces élèves, quelques principes d’intervention ciblant spécifiquement ces stratégies seront présentés afin de répondre aux besoins criants des milieux scolaires. 

L’orthopédagogue est une personne professionnelle qui se spécialise notamment dans l’évaluation et l’intervention en lecture et en écriture dans une perspective de soutien à l’apprentissage auprès d’une diversité de personnes apprenantes (Brodeur, 2015; L’ADOQ, 2018), dont les élèves présentant un trouble développemental du langage (TDL). Les manifestations de ce trouble s’observent non seulement dans la capacité des élèves à comprendre et à s’exprimer à l’aide du langage oral (Bishop et al., 2017), mais également en lecture-écriture (Breault et al., 2019). Pour cette raison, il convient de s’intéresser aux pratiques mises en place par les orthopédagogues permettant de soutenir l’apprentissage de ces élèves en lecture-écriture pour assurer une réussite éducative de qualité dans un paradigme d’éducation inclusive (Chaboun et al., 2024). Ce paradigme invite à délaisser une perspective individuelle pour miser davantage sur des approches à visée universelle (Fortier et al., 2018). Ce faisant, l’objectif de cette communication est de présenter des pratiques universelles permettant de soutenir l’apprentissage des élèves ayant un TDL en lecture-écriture pouvant être mis en œuvre par l’orthopédagogue en collaboration avec les autres personnes intervenantes. Des pistes pour favoriser la mise en œuvre d’interventions ciblées seront également apportées. Les pratiques identifiées pourront supporter la mise en œuvre d’une vision plus inclusive du soutien offert aux élèves ayant un TDL.