306 - Colloque international sur la mémoire de l’esclavage, l’héritage colonial et la décolonisation du savoir

La colonisation a marqué les mentalités et les attitudes des pays colonisés. À la sortie des indépendances, par le biais de subterfuges et de mécanismes sibyllins, l’ancien colonisateur continue de prendre pied dans les territoires autrefois contrôlés et d’y exercer une certaine influence. Face à cette prise de conscience de la colonialité qui rampe encore dans les mœurs africaines et à la mutation internationale qui participe à l’émancipation de la gente féminine, la production littéraire féministe, tout en œuvrant à les affranchir de la toute-puissance du patriarcat, participe à la décolonialité en libérant l’Afrique des valeurs et attitudes héritées de l’ex-puissance coloniale. Dans cette perspective, Françoise Vergès souligne que « des hommes noirs ont été reconnus par l’État français mais au prix de leur blanchiment » (Le Féminisme décolonial, 2019). Face à cet effacement culturel et identitaire, le féminisme décolonial émerge comme un « choc en retour » (Aimé Césaire, Discours sur le colonialisme, 1955) pour œuvrer à l’affranchissement des normes et valeurs occidentales. En définitive, cette communication se propose d’exposer comment la poésie féminine contribue-t-elle à la décolonialité du savoir et à l’émancipation des femmes ? En quoi remet-elle en question le patriarcat assimilé à une forme de colonisation masculine ? Cette étude analyse comment l’écriture poétique devient un outil de résistance et de redéfinition identitaire à travers la vision féminine.

 

Entre 1845 et 1960, plusieurs œuvres d’art ont été emportées par les colonisateurs soit en Belgique soit en Suisse. Nous avons assisté dernièrement à la restitution de la dent de Patrice Emery Lumumba qui a été enterrée à Kinshasa. Ainsi la question suivante a constitué le fil conducteur de notre étude : quelle est la perception des étudiants congolais sur la restitution des biens culturels, rituels  et des restes humains en RDC ? Pour répondre à cette question, nous avons mené une étude auprès de 325 étudiants des institutions supérieures et universitaires de   Lubumbashi. Le questionnaire portait sur les aspects suivants : l’interprétation de la restitution des biens culturels emportés par les colonisateurs et le rapatriement des restes humains ; les freins et les ressorts liés  à ce  processus. Les  résultats  montrent que  les participants perçoivent  cette restitution comme un  signe de  reconnaissance morale  de la spoliation des  objets culturels, de justice  sociale  pour réparer les  erreurs commises, de souveraineté  aux propriétaires  légitimes, de reconstitution de la mémoire et de l’histoire congolaises, de  reconnaissance  de spiritualité (rapatrier les divinités, les biens rituels  dans leurs terres), d’avancée politique  dans la coopération internationale.

Le débat autour de la décolonisation des savoirs s’intensifie de plus en plus dans les sociétés africaines à travers un discours qui revendique de plus en plus l’identité autochtone. Le Sénégal, pays de l’Afrique de l’Ouest, a été un bastion important de la colonisation française. La question demeure alors celle-ci : comment procéder à la décolonisation des savoirs et bâtir une civilisation fidèle aux cultures locales ? Sans être exhaustif, cet aperçu met en évidence les défis liés à l’héritage colonial et à la décolonisation des savoirs. Il soulève la problématique des mécanismes de mise en œuvre pour la reconstruction d’une identité historique et culturelle proprement sénégalaise. Ainsi, l’objectif de cette étude est d’analyser les aspects de cet héritage colonial afin de mettre en lumière les actes consentis par les différents acteurs et actrices pour la décolonisation des savoirs. Les résultats ont révélé que, malgré des efforts considérables de décolonisation, des segments importants de l’héritage colonial subsistent, soulignant ainsi l’impératif de redéfinir les relations bilatérales. Notre méthodologie repose sur une approche interdisciplinaire mobilisant l’histoire, l’anthropologie, les études postcoloniales, la sociologie et la science politique pour une analyse approfondie.
 

Le contexte socioéducatif postcolonial est marqué par une colonisation de la pensée qui persiste, influençant les espaces de production et de transmission du savoir, ainsi que les canaux de communication scientifique. Cette réalité souligne à la fois l’héritage colonial et l’urgence d’un combat intellectuel pour la décolonisation du savoir (Schmidt, 1984). Dans ce cadre, l’intelligence artificielle (IA) apparaît comme un outil prometteur, capable de transformer l’éducation et la gouvernance universitaire en Haïti, tout en offrant une perspective décolonisable. Enfin, elle valorise les savoirs locaux en documentant, préservant et diffusant les connaissances ancestrales et autochtones, contribuant ainsi à leur reconnaissance et à leur transmission (Regulus, 2016). L’entraînement éthique de l’IA est essentiel pour éviter la reproduction des biais et des inégalités existants (Mboa Nkoudou, 2016). Cela nécessite d’intégrer des principes d’équité, de justice et de respect des droits humains dès la conception des modèles d’IA (Jobin, Ienca & Vayena, 2019).  En facilitant l’accès à l’information, en personnalisant l’apprentissage, en développant la pensée critique et en valorisant les savoirs locaux, l’IA peut contribuer à un système éducatif plus juste, inclusif et adapté aux besoins du pays (Mboa Nkoudou, 2016).
 

La colonisation, au-delà de sa matérialité, se tient lourdement par des prétentions culturelles décrivant son projet d' « aliénation culturelle » (Fanon, 2002) des peuples dominés. Quelle que soit la forme sous laquelle elle se présentait et se présente, la colonisation doit être appréhendée aujourd'hui comme étant un véritable colosse abrutissant l'humanité des peuples colonisés. En tirant son contenu des réalités patrimoniales, des expériences ancestrales et des pratiques artistiques (Bamford, 2006), l'enseignement des arts s'avère significatif dans le cadre du projet de décolonisation des savoirs. Alors, l'individu peut-il (re)construire son rapport au monde et à son fonds culturel par les arts ? En quoi l'éducation artistique assure-t-elle à l'opprimé la récupération et la reconnaissance identitaire de sa culture, sans nier, ni survaloriser les autres cultures, mais dans l'horizontalité dialogique avec elles ? Ainsi, fort de cette préoccupation, enseigner les arts constitue une garantie pour la compréhension et la nécessité du projet de décolonisation épistémique. 
 

La colonisation de l’Ile d’Ayiti par les Européens  a, pendant plusieurs siècles, opprimé la culture des captifs d’une manière générale (Casimir, 2001), ce qui a également occulté les savoirs écologiques locaux. Aujourd’hui encore, la colonialité  du savoir (Lander, 2002), en tant que legs de ladite colonisation, continue de perpétuer ce même processus épistémicide au détriment de l’environnement d’Ayiti. Le caractère colonial de ce savoir sur l’écologie se traduit entre autres par la création d’un droit ayitien de l’environnement qui protège principalement les intérêts des capitalistes et qui privilégie les manières coloniales d’habiter la terre (Ferdinand, 2019, p. 224). À l’encontre de cette colonialité des savoirs définissant l’environnement comme un objet marchand à exploiter, Jacques Roumain et Jacques Stephen Alexis (deux intellectuels ayitiens) ont avancé des postulats ontologiques et éthiques ainsi que des perspectives vertes foncièrement décoloniaux à travers leurs romans considérés (à l’instar de Damus) comme « réalité empirique fictive » (Damus, 2012, p. 4) et analysés ici « comme des expressions de la vie fixée dans l’écriture » (Ricoeur, 2013, p. 34).
 

L’éducation à la citoyenneté mondiale vise à ouvrir les jeunes à la diversité des savoirs, des croyances, des ontologies et des civilisations, laquelle contribue notamment à la durabilité humaine et planétaire. Afin de contenir les potentialités destructrices de l’éducation néolibérale actuelle (Nussbaum, 2011; Bosio & Waghid, 2023; Damus, 2024) dont on sait que la face cachée constitue une menace pour notre planète, nous devons renforcer l’éducation à la citoyenneté mondiale en la dotant d’une dimension régénératrice et réparatrice grâce à laquelle les jeunes et les adultes s’efforceront de combattre davantage leurs pratiques égoïstes et de réduire la distance entre eux et nous (à privilégier l’unité et la solidarité humaines), en harmonisant leurs intérêts avec ceux des autres, en luttant contre les régimes de colonialité (colonialité réligieuse, colonialité ontologique et épistémique), en accordant plus de sens au vivre ensemble et au vivre relié (universalisme relationnel) au détriment du vivre pour soi. Une éducation à la citoyenneté mondiale régénératrice et réparatrice sera le fruit d’une alliance épistémique entre le Nord global et le Sud global. Cette éducation doit stimuler la liberté de mondification des futurs citoyens du monde en leur permettant d’imaginer des systèmes culturels, sociaux, économiques, religieux et politiques, régénérateurs et réparateurs.

La francophonie ou bien l’institution internationale de la Francophonie sont considérées par la majorité de public général (francophone ou non) d’être un corpus de connaissances portées par une langue représentant une nation, la République française, ancienne puissance coloniale. En conséquence, dans notre contribution, nous problématiserons la langue, les métaphores et les comparaisons avec lesquelles Reclus a créé des images de la France et de ses colonies. Nous montrerons qu’il a repris le narrative colonial employé dans son époque pour glorifier la grandeur de son pays natal au profit des nations colonisées. Nous nous concentrerons principalement sur l’établissement des liens de pouvoirs, dominé-dominant, que le géographe, en soutant l’idée de la mission civilisatrice, de la suppériorité de la nation colonisatrice et de l’Afrique exotisée et primitive, a mis en valeur. Nous prouverons ainsi que les citations des ouvrages d’Onésime Reclus doivent être contextualisées et employées avec la précaution due à leur caractère impérialiste définissant en effet l’étendu de la sphère d’influence de la France colonisatrice.

La colonisation française en Algérie a profondément transformé les structures épistémiques des communautés kabyles, instituant un processus systématique de négation et de marginalisation des savoirs autochtones. Cette communication interroge les mécanismes de résistance développés par la société kabyle pour préserver ses connaissances traditionnelles et reconstruire son héritage intellectuel. La problématique centrale réside dans la compréhension des stratégies de survie épistémique face à un appareil colonial qui visait à déconstruire et invalider les systèmes de connaissance locaux. Comment les communautés kabyles ont-elles résisté à la suppression de leurs savoirs et développé des pratiques de préservation culturelle ? Notre recherche postule trois hypothèses principales : premièrement, que la transmission orale a constitué un rempart essentiel contre l'effacement culturel ; deuxièmement, que les pratiques linguistiques et culturelles ont permis de maintenir un corpus de connaissances autochtones ; troisièmement, que les mouvements contemporains de décolonisation intellectuelle renouvellent les perspectives épistémiques kabyles. La méthodologie combine une analyse historique critique des archives coloniales, des études ethnographiques sur les pratiques de transmission culturelle et une approche interdisciplinaire intégrant l'histoire, l'anthropologie et les sciences sociales.

Depuis son apparition dans la littérature, la notion de décolonisation du savoir a attiré l’attention de plusieurs chercheurs en sciences humaines et sociales. Elle se définit comme étant une théorie de la connaissance qui interroge les modes historiques, épistémologiques et méthodologiques de production du savoir notamment dans le monde académique (Broadbent, 2017). Elle peut être comprise suivant trois modèles : (a) le modèle de la déconstruction ou la critique de la raison sociale, (b) le modèle de l’émancipation et de la désobéissance épistémique, et (c) le modèle de la circulation et de la migration (Mbonda, 2019). Selon les colonisateurs, seules les normes occidentales déterminent ce qui est connaissance (Heleta, 2018 ; Dreyer, 2017). Ces normes sont présentées comme universelles et supérieures aux connaissances locales et indigènes. Dans cette perspective, le projet de décolonisation du savoir varie selon les pays, son histoire et le contexte.  Cette communication présente une réflexion critique de la décolonisation dans le contexte haïtien et l’illustre par des exemples typiques. J’examine aussi le questionnement du traditionnel, l’apport des connaissances indigènes, le complexe d’infériorité, la mentalité coloniale, etc. La méthodologie retenue consiste en un examen de la littérature sur la décolonisation en Haïti en utilisant des plateformes telles que Google Scholar, Eric, psyched, et d’autres bases de données.
 

Indépendante depuis 221 ans, Haïti continue à souffrir de l’héritage de la colonisation dans sa culture, son mode de gouvernance mais aussi ses pratiques éducatives. En effet, avec l’influence de certains pays occidentaux sur des secteurs clés nationaux, renforcés par la maladie mentale post-esclavagiste (Belizaire, 2008) de certains acteurs, le système éducatif fonctionne encore, malgré certaines réformes initiées, selon le schéma colonial qui visait à diffuser une conception suprématiste de la culture occidentale sur les cultures des pays anciennement colonisés. Ainsi, dans la foulée de l’apparition de nouvelles pédagogies au niveau des pays occidentaux, les différents systèmes éducatifs tentent de faire des réformes, leur permettant de mieux positionner leur système scolaire sur l’échiquier mondial. En effet, parmi les différentes approches pédagogiques qui se sont émergées, le socioconstructivisme s’impose comme une approche participative et dynamique de l’apprentissage, considérant que l’apprentissage doit partir des perceptions que l’apprenant a de sa réalité et de son vécu, tout en favorisant les interactions entre apprenant-formateur et apprenant-apprenant (Doise & Mugny, 1981).
 

Au Canada, la reconnaissance des Premières Nations, Métis et Inuits reste essentielle, notamment dans le cadre de processus de réconciliation comme la Convention de Règlement Relative aux Pensionnats Indiens (2006-2020) et les actions découlant de la Loi sur la Déclaration des Nations Unies sur les droits des peuples autochtones (2024).... Je propose donc ici une reconfiguration conceptuelle : la reconnaissance doit être comprise comme un processus cognitivo-pratique et constitutif de l’agentivité, plutôt qu’un acte normatif validant des identités ou des accommodements, des droits, selon des normes préétablies. Contrairement à l’approche normative, qui peut imposer des normes d’adaptation et reproduire des rapports de domination, cette nouvelle perspective met l’accent sur la transformation qualitative du savoir mutuel et des relations sociales. Inspirée des intuitions d’Aristote et de Hegel, cette approche favorise une co-construction de l’agentivité libre, incompatible avec la reproduction des structures de domination... Cela ouvre un nouveau champ de recherche en faveur d’une justice épistémique et sociale. Cette approche enrichit aussi les théories de la justice réparatrice en leur fournissant des outils conceptuels et pratiques pour contester les structures coloniales sous couvert d’inclusion. La reconnaissance devient ainsi un vecteur de décolonisation du savoir, transformant les relations sociales et épistémiques pour bâtir une véritable égalité.