554 - Former à l’oral : état actuel des recherches

Communications orales 08 h 30 → 12 h 00

Axe 1 : Formation continue

• Communication orale 08 h 45
  Former les enseignant-e-s aux gestes professionnels langagiers : comment intervenir dans le jeu symbolique en maternelle tout en laissant l’enfant maitre du jeu?
  Hélène Castany-Owhadi (LIRDEF EA 3749), Christian Dumais (Université du Québec à Trois-Rivières), Raymond Nolin (Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue)

  Le développement du langage oral constitue une priorité de l’école maternelle française (MEN, 2021), l’enseignante jouant un rôle déterminant, notamment en contexte de jeu symbolique (MEN, 2015). En ce sens, certaines recherches mettent en évidence que le jeu symbolique favoriserait le développement du langage oral en maternelle (par ex. Dumais et Plessis-Bélair, 2017). Comme l'un des critères du jeu est la libre décision (Brougère, 2005), comment le personnel enseignant peut-il apporter un étayage langagier tout en laissant l’enfant « maitre du jeu » (Marinova, 2014)?

  Cette communication présente une recherche collaborative qui a été menée avec quatre enseignantes expérimentées dans des écoles maternelles de Perpignan en France en 2022 avec des enfants de Moyenne et Grande Sections (4-6 ans). Ce type de recherche permet de faire de la recherche « avec » plutôt que « sur » les praticiens en mettant l’accent sur leur développement professionnel (Desgagné et al., 2001). Pour collecter les données, un questionnaire a été rempli à deux reprises par les enseignantes, les chercheurs ont tenu un journal de bord, 5 rencontres ont été filmées et retranscrites sous forme de verbatim et des entretiens d’autoconfrontation ont été menés à la suite de captations vidéos dans les classes. Nous présentons les résultats de cette recherche en soulignant notamment l’importance de la formation des enseignantes concernant certaines pratiques à mettre en place en contexte de jeu symbolique.

• Communication orale 09 h 15
  L’importance des sujets de conversation : des causeries de philosophie pour enfants pour soutenir le développement du langage oral des enfants d’âge préscolaire
  Louise Duchesne (Université du Québec à Trois-Rivières), Marie-Pier Gingras (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Stefano Rezzonico (Université de Montréal)

  Pour développer leur langage oral, les enfants âgés de 4 et 5 ans ont besoin de prendre part à des interactions lors desquelles ils et elles sont soutenu·e·s par des adultes. Toutefois, dans les milieux éducatifs, les discussions adulte-enfants semblent peu fréquentes ou pas assez complexes pour soutenir le développement du langage oral des enfants. Afin de favoriser les conversations éducatrice-enfants, nous avons réalisé une étude de faisabilité sur l’implantation de la philosophie pour enfants auprès d’enfants âgés de 4 et 5 ans fréquentant des centres de la petite enfance. Quatre éducatrices ont reçu 4 heures de formation ainsi qu’un guide d’animation de causeries philosophiques. Chaque éducatrice a animé huit causeries philosophiques. À la fin du projet, ces 4 éducatrices ont pris part à un entretien individuel. L’analyse qualitative de ces entretiens indique 1) que les éducatrices ont apprécié les causeries philosophiques et 2) que le projet a amené les éducatrices à explorer des sujets de conversation nouveaux et plus complexes. La philosophie pour enfants apparaît comme une avenue de formation intéressante qui permet de favoriser les conversations adulte-enfants et, par le fait même, de soutenir le développement du langage oral des jeunes enfants. Cette communication présentera les liens entre la philosophie pour enfants et le développement du langage oral ainsi que la recherche décrite ci-haut (méthodologie, résultats, discussion).

• Communication orale 09 h 45
  Soutenir l’étayage langagier offert par les enseignantes de maternelle à l’aide de modèles en classe
  Claire Croteau (Université de Montréal), Paméla Mcmahon Morin (UdeM - Université de Montréal), Ariane Poulin (Université de Montréal)

  Le modèle en classe est peu documenté comme moyen d’accompagnement professionnel pour soutenir le développement du langage oral des enfants. Lors de cette étude, 11 enseignantes de maternelle ont observé 21 lectures interactives animées en classe par la chercheuse-étudiante. Cette étude vise 1) à comprendre le processus d’observation des enseignantes qui ont accueilli la chercheuse-étudiante en classe et 2) à documenter si ce processus a mené à des changements de pratique.

  Les enseignantes ont été filmées lors de trois lectures d’histoire aux enfants de leur classe et ont participé à une entrevue, et ce, à trois reprises : avant les modèles, tout de suite après les modèles et trois mois après la fin du projet. Les résultats suggèrent que les enseignantes ont amélioré leur utilisation de stratégies d’étayage langagier et perçoivent davantage leur rôle dans le développement du langage oral des enfants et dans la communication de classe. Lors des modèles, les enseignantes ont pu observer des effets positifs de l’intervention chez les enfants, suscitant chez elles le souhait de les reproduire lors de leurs propres lectures. Également, les enfants s’attendaient à ce que leur enseignante reproduise les façons de faire de la chercheuse-étudiante, facilitant l’adoption de nouvelles pratiques.

  Cette communication propose une façon de soutenir le développement professionnel des enseignants quant aux pratiques d’étayage langagier favorisant le développement du langage oral des enfants.

• Communication orale 10 h 30
  Développer la compétence à communiquer oralement d’élèves de la fin du primaire et du secondaire par l’entremise de l’oral pragmatique : résultats d’une 2e année de recherche
  Christian Dumais (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Maïté Gouveia (Centre de services scolaire du Chemin-du-Roy), Raymond Nolin (Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue), Camille Robitaille (Université du Québec à Trois-Rivières), Emmanuelle Soucy (Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue)

  Des recherches ont fait état d’une approche didactique de l’oral, l’approche de l’oral pragmatique, qui se veut une réponse aux besoins communicationnels du quotidien des élèves (De Grandpré, 2015; Dumais et al., 2017). Cependant, peu de recherches se sont intéressées à cette approche didactique au Québec. Une meilleure connaissance des actes de parole utilisés par les élèves et des pratiques d’enseignement de l’oral pragmatique permettrait d’apporter des connaissances inédites concernant cette dimension de l’oral. Étant donné l’importance de l’oral pragmatique dans le développement de la compétence à communiquer oralement (CCO) des élèves, il y a lieu de se poser la question suivante : comment des enseignants de la fin du primaire et du secondaire peuvent-ils favoriser le développement de la CCO de leurs élèves par l’entremise de l’oral pragmatique? Pour répondre à cette question, une recherche collaborative est menée avec six enseignantes d’une même école. La cosituation de cette recherche a permis de mettre en lumière d’importants besoins en lien avec cette approche didactique pour les élèves, notamment en raison de la pandémie de COVID-19 qui aurait eu des répercussions dans le développement de leur CCO. Cette communication présentera les 2e et la 3e étapes de la recherche collaborative en cours, soit la coopération et la coproduction (Desgagné, 1998), ainsi que des résultats préliminaires à la suite d’une 2e année de recherche.

• Communication orale 11 h 00
  La planification de projets intégrant la littératie de l’oral au primaire
  Karine Desrochers (Université de Montréal), Audrey G-Héon (Université du Québec à Montréal), Katherine Murphy (Université du Québec à Montréal), Sylvie Viola (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Le projet de recherche qui fera l’objet de cette communication a été initié à la suite des constatations faites par des enseignant.e.s du primaire de l’Académie Sainte-Anne quant à l’utilisation minimale du français par leurs élèves en classe et hors classe. Ces enseignants souhaitaient savoir si une approche interdisciplinaire fondée sur la pédagogie par projets permettrait à leurs élèves de s’exprimer davantage en français à l’oral. Nous avons donc accompagné dix enseignant.e.s du primaire dans la planification de projets qui intègrent la littératie volet oral, et en particulier “la justification” comme conduite discursive. Nos objectifs de recherche visaient à amener les enseignants à s'autoquestionner lorsqu’ils planifient des projets et à utiliser différents outils pour développer la littératie de l’oral à travers les projets. Nous avons mené des entretiens avant et après afin de brosser un portrait des changements perçus par les enseignants à la suite de cet accompagnement. Dans cette communication, nous présenterons les outils développés dans le cadre de ce projet et diffuserons quelques résultats de recherche portant sur l’analyse de nos entretiens. Des pistes pour la formation continue des enseignants seront aussi proposées pour rendre compte de la réalité du milieu face, entre autres, à la résistance au changement des enseignants.

Dîner 12 h 00 → 13 h 45

Dîner

Communications orales 13 h 45 → 16 h 30

Axe 1 : Formation continue (suite)

• Communication orale 13 h 45
  Allier la didactique de l’oral et la gestion de la classe pour accroitre le temps de parole des élèves en classe
  Mélanie Dumouchel (Université du Québec à Montréal), Geneviève Messier (Université du Québec à Montréal), Kathleen Sénéchal (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Bien que l'importance de l'oral réflexif soit reconnue, notamment parce qu’il donne lieu à des situations dans lesquelles les interlocuteurs peuvent mettre en mots leurs pensées et coconstruire du sens, les enseignants procèdent généralement de façon intuitive lorsque vient le temps de soutenir les prises de parole de leurs élèves dans ces contextes (Sénéchal, 2022). Il apparait cependant que pour offrir aux apprenants des occasions fréquentes de verbaliser leurs apprentissages, les enseignants doivent non seulement adopter des pratiques d’enseignement qui stimulent la prise de parole (Plessis-Bélair, 2008), mais aussi des pratiques de gestion de la classe cohérentes avec celles-ci, amenant les élèves à prendre une plus grande part de responsabilités dans toutes les dimensions de leurs apprentissages (Dumouchel et al., 2022). Notre équipe mène actuellement une étude dont l’objectif principal est de coconstruire, avec des personnes enseignantes du primaire, des pratiques d’enseignement et de gestion de la classe soutenant la mise en œuvre de l’oral réflexif chez les élèves. Nous présenterons, dans cette communication, les résultats préliminaires issus des rencontres des deux communautés de pratique formées dans le cadre de la deuxième étape de la recherche qui ont permis de mettre en commun les difficultés, les expériences, les outils et les bonnes pratiques découlant des contextes d’oral réflexif mis en œuvre en classe tout au long de l’année scolaire.

• Communication orale 14 h 15
  La formation à l’oral en haute école : conceptions et pratiques déclarées des enseignants
  Catherine Deschepper (Haute École Léonard de Vinci), Dorothée Klein (Haute École Lucia de Brouckère), Bachar Malki (Haute École Léonard de Vinci), Alexandre Sannen (Haute École Francisco Ferrer)

  En Fédération Wallonie-Bruxelles, les hautes écoles dispensent un enseignement supérieur professionnalisant. Quelles sont les pratiques déclarées des enseignants de ces hautes écoles en matière d’oral ? Avons-nous affaire à un oral enseigné ou mobilisé (Soucy, Dumais, 2022) ? L’oral est-il davantage travaillé sous l’angle de la réception ou de la production ? Quel regard les enseignants portent-ils sur les compétences de leurs étudiants ? Quelles sont leurs pratiques déclarées en matière d’évaluation ? Comment envisagent-ils la formation aux pratiques langagières orales académiques, mais aussi professionnelles ?

  Autant de questions auxquelles nous apporterons des éléments de réponse par le biais des résultats d’une enquête quantitative diffusée dans six hautes écoles, tous cursus confondus. Prendre en compte les représentations des enseignants est important, car, en amont, elles orientent les actions des enseignants (Montcarey et al., 2022) et, en aval, elles expliquent et justifient les conduites (Lautier & Mollo-Bouvier, 2015). Ambitionner de modifier les pratiques passe aussi, pensons-nous, par une prise en compte des pratiques déclarées et effectives des praticiens, mais aussi de leurs conceptions. Nos résultats sont issus de la recherche HÉLangue oral (2022-2024), financée par la Fédération Wallonie-Bruxelles. Notre communication rendra compte des premiers résultats de l’enquête quantitative adressée aux enseignants.

• Communication orale 15 h 00
  Des pratiques enseignantes qui soutiennent le développement des conduites orales mobilisées dans les cercles d’auteurs
  Mylène Lamoureux-Duquette (Université du Québec à Montréal), Kathleen Sénéchal (Université du Québec à Montréal), Ophélie Tremblay (UQAM - Université du Québec à Montréal), Elaine Turgeon (Université du Québec à Montréal)

  Les cercles d’auteurs sont une démarche collaborative d’enseignement et d’apprentissage de l’écriture qui mobilise fortement la compétence à communiquer oralement. Au fil de la démarche, les élèves planifient, partagent, révisent et corrigent leurs textes en s’entraidant. Dans le cadre de cette communication, nous présenterons les résultats d’une recherche-action menée avec des enseignantes de 2^e et 3^e cycle du primaire et portant sur les conduites orales mobilisées durant les cercles d’auteurs. Nous examinerons d’abord les conduites orales propres aux premières étapes de la démarche : le cercle de planification et le cercle de partage. Nous exposerons ensuite des exemples d’activités développées par des enseignantes pour soutenir la mobilisation des conduites orales des élèves dans ces types de cercles. Les distinctions entre les types de cercles seront finalement examinées, tant du point de vue de leur déroulement respectif que du type de conduites qu’ils mobilisent et du type d’activités qui en soutiennent la mise en œuvre.

• Communication orale 15 h 30
  La vidéoscopie comme pratique d’accompagnement pour développer la posture d’étayage d’enseignantes du 1er cycle du primaire en contexte d’oral réflexif
  Claudine Sauvageau (UdeM - Université de Montréal)

  Plusieurs travaux montrent que l’oral réflexif contribue à une connaissance en profondeur des concepts par la coconstruction des savoirs (Chabanne et Bucheton, 2002; Hébert et Lafontaine, 2012). Fondée sur ce principe, notre étude a documenté la mise en œuvre de discussions lexicales réflexives entre élèves du 1er cycle du primaire pour favoriser l’apprentissage en profondeur de vocabulaire ciblé. Cette avenue novatrice en recherche a néanmoins suscité des remises en question chez les enseignantes, qui s’appropriaient la posture d’étayage nécessaire pour faciliter l’oral réflexif dans les discussions lexicales entre élèves.

  Pour soutenir cette appropriation, la chercheuse a accompagné les enseignantes en cours de projet. De là, la vidéoscopie (Maubant et al., 2005) s’est imposée pour analyser les gestes professionnels et les actes de parole posés dans une visée d’étayage auprès des élèves. Les diverses données recueillies au moyen de vidéos, de journaux de bord et d’entretiens menés auprès des enseignantes font ressortir les avantages et les limites de la vidéoscopie comme pratique d’accompagnement pour développer la posture d’étayage en oral réflexif, ce que cette communication vise précisément à présenter.

  Sous cet angle, nous montrerons notamment que l’analyse des gestes professionnels et des actes de parole au moyen de la vidéoscopie peut agir sur le développement professionnel des enseignantes en oral réflexif et sur le transfert des pratiques dans d’autres contextes.

Communications orales 08 h 45 → 11 h 45

Axe 2 : Formation des jeunes

• Communication orale 09 h 00
  Le développement des compétences productives et interactives de l’oral auprès d’élèves de la 3e à la 12e année en immersion française
  Renee Bourgoin (St. Thomas University), Josée Le Bouthillier (University of New Brunswick)

  La question de l’intégration de la langue, de la littératie et des contenus des différentes disciplines scolaires demeure un enjeu de taille dans la formation continue du personnel enseignant en immersion française. Notre étude qualitative, adoptant une analyse du discours, découle de la volonté d’un district scolaire en Colombie-Britannique de faire état de la progression de la compétence langagière en production et en interaction orales des élèves de la 3e à la 12e année de ses programmes d’immersion afin d’informer les priorités quant à la provision de formation continue. Les résultats démontrent que les compétences orales des élèves croissent en fluidité, en précision et en complexité jusqu’au premier cycle du secondaire, mais qu’elles atteignent un plateau en précision et en complexité à ce moment et que, parallèlement, les enseignants de ses programmes privilégient une approche fondée sur le contenu où l’accent est mis sur le sens et sur un apprentissage implicite de la langue. Notre communication vise à présenter les progrès effectués en production et en interaction orale ainsi que les limites d’une approche fondée sur le contenu. Des implications pour la formation continue du personnel enseignant de l’immersion feront l’objet de discussion.

• Communication orale 09 h 30
  Produire un récit oral : analyse de macrostructures de récits oraux d’élèves de 4 à 16 ans
  Rosalie Bourdages (HEP Vaud), Roxane Gagnon (HEP Vaud), Sonia Guillemin (HEP - VAUD - Haute école pédagogique Vaud)

  Constatant que la production orale était sous-enseignée et sous-évaluée dans le contexte suisse romand (Gagnon, 2010 ; Guillemin & Ticon, 2017), nous avons voulu produire des outils d’enseignement pour remédier à cette situation. Dans le cadre d’un projet de recherche design mené depuis 2017, nous avons conçu, expérimenté et testé des séquences didactiques portant sur la production d’un récit oral spontané aux trois cycles de la scolarité obligatoire (primaire et premier cycle du secondaire) en Suisse romande (Bourdages et al., 2022 ; Gagnon & al., 2018 ; 2022 ; soumis). Après avoir présenté le contexte et la méthodologie du projet de recherche, nous expliciterons les différents genres textuels et leurs dimensions dans les séquences expérimentées (Dolz & Schneuwly, 1998/2017) : le conte, l’histoire inventée et le récit adapté d’un tweet littéraire. Par l’analyse de productions des élèves, nous mettrons en évidence les composantes structurelles du récit oral (ouverture et clôture ; schémas actanciel et quinaire, macrostructure du récit) communes aux trois cycles (Baroni, 2007 ; Godard, 2009 ; Lépine, 2011 ; Schneuwly & Dolz, 1997).

• Communication orale 10 h 15
  Expérimentation d’une coévaluation formative de l’oral en classe de français langue d’enseignement au secondaire : résultats préliminaires
  Rachel Berthiaume (Université de Montréal), Karine Desrochers (UdeM - Université de Montréal), Christian Dumais (Université du Québec à Trois-Rivières)

  L’évaluation formative, favorisant la mise en pratique des objets de l’oral et la régulation des apprentissages, est considérée par plusieurs chercheurs comme étant un facteur clé du développement de la compétence à communiquer oralement (Colognesi et Hanin, 2020; Dumais, 2015). Or, malgré ses bienfaits, ce type d’évaluation semble très peu utilisé par les enseignants : ces derniers ressentent un malaise face à l’évaluation de l’oral, laquelle semble subjective, imprécise, anxiogène et chronophage (Lafontaine et Messier, 2009). Au cours de cette communication, nous présenterons une démarche de coévaluation formative que nous avons intégrée à la séquence d’enseignement de Lafontaine (2007) et expérimentée auprès de deux groupes-classes dans le but d’atteindre les objectifs spécifiques suivants : 1) mesurer le développement de la compétence à communiquer oralement des élèves à la suite de la mise en place de la coévaluation ; 2) décrire les perceptions des élèves concernant la coévaluation. Lors de la première phase (quantitative), la méthode prétest-intervention-posttest a été mobilisée pour répondre à notre premier objectif, et l’entretien semi-dirigé a été utilisé lors de la seconde phase (qualitative) pour répondre au deuxième objectif. Nous présenterons les résultats préliminaires obtenus à la suite de ces deux collectes de données et proposerons des pistes pour la formation initiale et continue des enseignants en lien avec la démarche de coévaluation formative de l'oral.

• Communication orale 10 h 45
  Les pratiques langagières orales en haute école : les représentations des étudiants
  Laurence Bregentzer (Haute École Galilée), Marianne Caluwaerts (Haute École Bruxelles-Brabant), Camille Descamps (Haute École EPHEC), Catherine Deschepper (Haute École Léonard de Vinci), Bachar Malki (Université Saint-Louis - Bruxelles)

  Financé par la Fédération Wallonie-Bruxelles, le projet HÉLangue oral est une recherche appliquée interinstitutionnelle qui vise à proposer des outils de formation aux enseignants des hautes écoles, lesquelles offrent, en Belgique, un enseignement supérieur professionnalisant. Le consortium souhaite dans un premier temps (2022-2023) poser un bilan fin des pratiques et des représentations, tant des étudiants que des enseignants, pour permettre ensuite de formaliser (2023-2024) des dispositifs plus ajustés, censément plus efficaces.

  Pour ce faire, nous mettons en place une enquête quantitative adressée à ces acteurs (plusieurs centaines d’étudiants seront interrogés), complétée par des focus groups. Les questions portent sur les trajectoires des étudiants, leurs pratiques (extra)scolaires/académiques, leurs représentations, l’image qu’ils ont d’eux-mêmes comme locuteurs ou leur socialisation, conformément à notre conception de l’oral, qui intègre des savoirs, des habiletés, mais aussi des dimensions affectives, conceptuelles, axiologiques, praxéologiques et métadiscursives (Colognesi, Deschepper & Oliveri, 2022 ; Scheepers, 2022 ; Soucy & Dumais, 2022). Notre communication rendra compte des premiers résultats de l’enquête quantitative adressée aux étudiants. L’enquête étant en cours actuellement et n’ayant donc pas livré tous ses résultats, nous déterminerons ultérieurement quel axe spécifique sera investigué plus spécifiquement dans notre communication.

Dîner 11 h 45 → 13 h 30

Dîner

Communications orales 13 h 30 → 16 h 30

Axe 3 : Formation initiale

• Communication orale 13 h 30
  Confiance et capacités langagières orales en français langue seconde (FLS) d’enseignant.es en formation initiale en enseignement
  Paula Kristmanson (University of New Brunswick), Josée Lebouthillier (UNB - University of New Brunswick), Lisa Michaud (University of New Brunswick)

  Cette communication fait état d’une intervention visant à améliorer la confiance et la compétence langagière d’étudiants d’un programme de formation en enseignement. Notre communication vise à présenter les perceptions des futurs enseignants quant à leur confiance et leurs capacités langagières. Au Canada, une pénurie d’enseignant.es de FLS perdure. En milieux anglophones hors Québec, le français des enseignant.es est souvent une langue seconde. La recherche démontre que les enseignant.es du FLS sont confrontré.es au mythe du locuteur idéal et souffrent souvent d’insécurité linguistique. Onze étudiant.es inscrits à la spécialisation en FLS ont participé volontairement à une séance d’appoint linguistique hebdomadaire pendant trois cycles de 8 semaines de séances. Cette étude de cas qualitatif posait la question suivante : « Cette expérience de perfectionnement linguistique à distance a-t-elle eu un impact sur la confiance ou les capacités langagières des enseignants en formation initiale en ce qui concerne l'enseignement du français L2? Si oui, comment? Les résultats révèlent que tous les étudiants participant à l’étude ont augmenté leur niveau linguistique et que les séances d’appoint linguistique ont servi d’espace privilégié pour interagir oralement dans des contextes de communication authentiques. Ces séances ont servi d’espace de médiation entre les étudiant.es, leurs cours offerts en français, leurs pairs francophones et la communauté francophone en général.

  ▶ Vidéo
• Communication orale 14 h 00
  Évolution du profil motivationnel d’étudiants en formation initiale à l’enseignement différencié selon deux universités. Conclusions d’une étude longitudinale de quatre ans.
  Priscilla Boyer (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Christian Dumais (Université du Québec à Trois-Rivières), Geneviève Messier (Université du Québec à Montréal), Sylvie Viola (Université du Québec à Montréal)

  En 2016, les auteurs de cette étude se sont lancés dans un vaste projet : comparer les environnements d’apprentissage liés à la compétence à l’oral pour les étudiants en formation des maitres de deux universités : l’UQAM, qui propose essentiellement une épreuve orale suivie de cours d’appoint en cas d’échec; et l’UQTR, qui mise plutôt sur un cours de laboratoire d’enseignement, obligatoire pour tous les étudiants. Le projet, qui présentait un devis mixte, visait à décrire les changements observés au profil motivationnel d’une cohorte d’étudiants au fil des années de leur formation (motivation, sentiment d’autoefficacité, valeur de la tâche et état d’esprit [mindset]). Les chercheurs ont observé que ce profil, qui ne présentait à l’origine aucune différence significative entre les étudiants des deux universités, s’est progressivement distingué. Dans cette communication, qui conclut le volet quantitatif de ce projet, nous verrons ces principales distinctions et tenterons de les expliquer à la lumière des différences entre les environnements d’apprentissage. Nous terminerons par des propositions concrètes pour améliorer la formation des étudiants.

• Communication orale 14 h 45
  Les compétences en communication orale des futures enseignantes et futurs enseignants : étude du test de compétences langagières de l’Université de Moncton
  Sylvie Blain (Université de Moncton), Lamine Kamano (Université de Moncton)

  En milieu francophone minoritaire canadien, les classes sont de plus en plus hétérogènes et la formation initiale à l’enseignement doit prendre en compte les besoins linguistiques, culturels et cognitifs très diversifiés d'élèves allophones, dont la langue maternelle n'est ni le français ni l'anglais, d’élèves cognitivement diversifiés (douance ainsi que difficultés ou troubles d'apprentissage, entre autres) et d’élèves issus de foyers exogames (un parent francophone et un anglophone) qui ne maitrisent que peu ou pas le français à leur entrée à l'école (Cavanagh, Cammarata et Blain, 2016). Cette diversité est plus exigeante pour le personnel enseignant qui doit, notamment, être capable de moduler sa langue orale afin de prendre en compte les divers degrés de maitrise de la langue de leurs élèves (CMEC, 2013).

  Pour répondre à ce besoin d’accroitre les compétences langagières des futur.e.s enseignant.e.s, la Faculté des sciences de l’éducation a mis en place un test de compétences langagières (écriture, lecture et oral) dont la réussite est obligatoire pour le maintien dans le programme.

  L’objectif de cette communication est de présenter les résultats au sujet de l’évolution de la partie « communication orale » du test en ce qui a trait :

  1. au rendement par l’analyse des résultats des passations depuis 2019, année où le test a été intégré à un cours;

  2. à l’appréciation des étudiant.e.s par l’analyse des évaluations formatives données pour le module de communication orale.

• Communication orale 15 h 15
  Où en est l’enseignement à/de l’oral en formation initiale des enseignants en Belgique francophone? Quelles perspectives d'amélioration?
  Stéphane Colognesi (Université Catholique de Louvain), Catherine Deschepper (Haute École de Vinci), Vanessa Hanin (Université Catholique de Louvain), Coryse Moncarey (Haute École Louvain en Hainaut et Université Catholique de Louvain), Stéphanie Oliveri (Haute École Libre Mosane), Sabine Van Mosnenck (Haute École Galilée)

  Il n'est plus à montrer l'importance de former à la compétence à communiquer oralement (CCO) en formation des enseignants. Pourtant, cette compétence est peu présente en formation initiale (de Pietro et al., 2017) et seules quelques initiatives existent ci et là (Deschepper, 2021; Gagnon et al., 2021; Sénéchal et al., 2019; Viola et al., 2015).

  Nous avons voulu nous intéresser à la place de la formation à la CCO dans la formation des enseignants et à la manière dont elle est enseignée par les formateurs. Plus spécifiquement, nous posons deux questions : (1) qu’en est-il de l’enseignement à/de l’oral des futurs enseignants du primaire, en Belgique francophone ? et (2) les croyances des formateurs ont-elles une influence sur leurs pratiques en HEP ?

  Dans notre communication, nous aborderons successivement le statut de l’enseignement-apprentissage de l’oral en formation initiale et les croyances des formateurs à son égard, pour ensuite présenter la méthodologie mise en place afin de répondre à nos questions, fondées d’une part sur une analyse des programmes de formation et d’autre part sur une analyse du contenu (L’écuyer, 1990) de 14 entretiens semi-dirigés réalisés auprès de formateurs de cours de didactique du français, de techniques de gestion de groupe et de maitrise de la langue. Les résultats seront présentés avant d’être discutés dans la perspective d’une refonte de la formation à venir et de la formation des formateurs.