554 - Former à l’oral : état actuel des recherches

Le développement du langage oral constitue une priorité de l’école maternelle française (MEN, 2021), l’enseignante jouant un rôle déterminant, notamment en contexte de jeu symbolique (MEN, 2015). En ce sens, certaines recherches mettent en évidence que le jeu symbolique favoriserait le développement du langage oral en maternelle (par ex. Dumais et Plessis-Bélair, 2017). Comme l'un des critères du jeu est la libre décision (Brougère, 2005), comment le personnel enseignant peut-il apporter un étayage langagier tout en laissant l’enfant « maitre du jeu » (Marinova, 2014)? 

Cette communication présente une recherche collaborative qui a été menée avec quatre enseignantes expérimentées dans des écoles maternelles de Perpignan en France en 2022 avec des enfants de Moyenne et Grande Sections (4-6 ans). Ce type de recherche permet de faire de la recherche « avec » plutôt que « sur » les praticiens en mettant l’accent sur leur développement professionnel (Desgagné et al., 2001). Pour collecter les données, un questionnaire a été rempli à deux reprises par les enseignantes, les chercheurs ont tenu un journal de bord, 5 rencontres ont été filmées et retranscrites sous forme de verbatim et des entretiens d’autoconfrontation ont été menés à la suite de captations vidéos dans les classes. Nous présentons les résultats de cette recherche en soulignant notamment l’importance de la formation des enseignantes concernant certaines pratiques à mettre en place en contexte de jeu symbolique.

Pour développer leur langage oral, les enfants âgés de 4 et 5 ans ont besoin de prendre part à des interactions lors desquelles ils et elles sont soutenu·e·s par des adultes. Toutefois, dans les milieux éducatifs, les discussions adulte-enfants semblent peu fréquentes ou pas assez complexes pour soutenir le développement du langage oral des enfants. Afin de favoriser les conversations éducatrice-enfants, nous avons réalisé une étude de faisabilité sur l’implantation de la philosophie pour enfants auprès d’enfants âgés de 4 et 5 ans fréquentant des centres de la petite enfance. Quatre éducatrices ont reçu 4 heures de formation ainsi qu’un guide d’animation de causeries philosophiques. Chaque éducatrice a animé huit causeries philosophiques. À la fin du projet, ces 4 éducatrices ont pris part à un entretien individuel. L’analyse qualitative de ces entretiens indique 1) que les éducatrices ont apprécié les causeries philosophiques et 2) que le projet a amené les éducatrices à explorer des sujets de conversation nouveaux et plus complexes. La philosophie pour enfants apparaît comme une avenue de formation intéressante qui permet de favoriser les conversations adulte-enfants et, par le fait même, de soutenir le développement du langage oral des jeunes enfants. Cette communication présentera les liens entre la philosophie pour enfants et le développement du langage oral ainsi que la recherche décrite ci-haut (méthodologie, résultats, discussion).

Le modèle en classe est peu documenté comme moyen d’accompagnement professionnel pour soutenir le développement du langage oral des enfants. Lors de cette étude, 11 enseignantes de maternelle ont observé 21 lectures interactives animées en classe par la chercheuse-étudiante. Cette étude vise 1) à comprendre le processus d’observation des enseignantes qui ont accueilli la chercheuse-étudiante en classe et 2) à documenter si ce processus a mené à des changements de pratique. 

Les enseignantes ont été filmées lors de trois lectures d’histoire aux enfants de leur classe et ont participé à une entrevue, et ce, à trois reprises : avant les modèles, tout de suite après les modèles et trois mois après la fin du projet. Les résultats suggèrent que les enseignantes ont amélioré leur utilisation de stratégies d’étayage langagier et perçoivent davantage leur rôle dans le développement du langage oral des enfants et dans la communication de classe. Lors des modèles, les enseignantes ont pu observer des effets positifs de l’intervention chez les enfants, suscitant chez elles le souhait de les reproduire lors de leurs propres lectures. Également, les enfants s’attendaient à ce que leur enseignante reproduise les façons de faire de la chercheuse-étudiante, facilitant l’adoption de nouvelles pratiques. 

Cette communication propose une façon de soutenir le développement professionnel des enseignants quant aux pratiques d’étayage langagier favorisant le développement du langage oral des enfants.

Des recherches ont fait état d’une approche didactique de l’oral, l’approche de l’oral pragmatique, qui se veut une réponse aux besoins communicationnels du quotidien des élèves (De Grandpré, 2015; Dumais et al., 2017). Cependant, peu de recherches se sont intéressées à cette approche didactique au Québec. Une meilleure connaissance des actes de parole utilisés par les élèves et des pratiques d’enseignement de l’oral pragmatique permettrait d’apporter des connaissances inédites concernant cette dimension de l’oral. Étant donné l’importance de l’oral pragmatique dans le développement de la compétence à communiquer oralement (CCO) des élèves, il y a lieu de se poser la question suivante : comment des enseignants de la fin du primaire et du secondaire peuvent-ils favoriser le développement de la CCO de leurs élèves par l’entremise de l’oral pragmatique? Pour répondre à cette question, une recherche collaborative est menée avec six enseignantes d’une même école. La cosituation de cette recherche a permis de mettre en lumière d’importants besoins en lien avec cette approche didactique pour les élèves, notamment en raison de la pandémie de COVID-19 qui aurait eu des répercussions dans le développement de leur CCO. Cette communication présentera les 2e et la 3e étapes de la recherche collaborative en cours, soit la coopération et la coproduction (Desgagné, 1998), ainsi que des résultats préliminaires à la suite d’une 2e année de recherche.

Le projet de recherche qui fera l’objet de cette communication a été initié à la suite des constatations faites par des enseignant.e.s du primaire de l’Académie Sainte-Anne quant à l’utilisation minimale du français par leurs élèves en classe et hors classe. Ces enseignants souhaitaient savoir si une approche interdisciplinaire fondée sur la pédagogie par projets permettrait à leurs élèves de s’exprimer davantage en français à l’oral. Nous avons donc accompagné dix enseignant.e.s du primaire dans la planification de projets qui intègrent la littératie volet oral, et en particulier “la justification” comme conduite discursive. Nos objectifs de recherche visaient à amener les enseignants à s'autoquestionner lorsqu’ils planifient des projets et à utiliser différents outils pour développer la littératie de l’oral à travers les projets. Nous avons mené des entretiens avant et après afin de brosser un portrait des changements perçus par les enseignants à la suite de cet accompagnement. Dans cette communication, nous présenterons les outils développés dans le cadre de ce projet et diffuserons quelques résultats de recherche portant sur l’analyse de nos entretiens. Des pistes pour la formation continue des enseignants seront aussi proposées pour rendre compte de la réalité du milieu face, entre autres, à la résistance au changement des enseignants.

La question de l’intégration de la langue, de la littératie et des contenus des différentes disciplines scolaires demeure un enjeu de taille dans la formation continue du personnel enseignant en immersion française. Notre étude qualitative, adoptant une analyse du discours, découle de la volonté d’un district scolaire en Colombie-Britannique de faire état de la progression de la compétence langagière en production et en interaction orales des élèves de la 3e à la 12e année de ses programmes d’immersion afin d’informer les priorités quant à la provision de formation continue. Les résultats démontrent que les compétences orales des élèves croissent en fluidité, en précision et en complexité jusqu’au premier cycle du secondaire, mais qu’elles atteignent un plateau en précision et en complexité à ce moment et que, parallèlement, les enseignants de ses programmes privilégient une approche fondée sur le contenu où l’accent est mis sur le sens et sur un apprentissage implicite de la langue. Notre communication vise à présenter les progrès effectués en production et en interaction orale ainsi que les limites d’une approche fondée sur le contenu. Des implications pour la formation continue du personnel enseignant de l’immersion feront l’objet de discussion.

Constatant que la production orale était sous-enseignée et sous-évaluée dans le contexte suisse romand (Gagnon, 2010 ; Guillemin & Ticon, 2017), nous avons voulu produire des outils d’enseignement pour remédier à cette situation. Dans le cadre d’un projet de recherche design mené depuis 2017, nous avons conçu, expérimenté et testé des séquences didactiques portant sur la production d’un récit oral spontané aux trois cycles de la scolarité obligatoire (primaire et premier cycle du secondaire) en Suisse romande (Bourdages et al., 2022 ; Gagnon & al., 2018 ; 2022 ; soumis). Après avoir présenté le contexte et la méthodologie du projet de recherche, nous expliciterons les différents genres textuels et leurs dimensions dans les séquences expérimentées (Dolz & Schneuwly, 1998/2017) : le conte, l’histoire inventée et le récit adapté d’un tweet littéraire. Par l’analyse de productions des élèves, nous mettrons en évidence les composantes structurelles du récit oral (ouverture et clôture ; schémas actanciel et quinaire, macrostructure du récit) communes aux trois cycles (Baroni, 2007 ; Godard, 2009 ; Lépine, 2011 ; Schneuwly & Dolz, 1997).

L’évaluation formative, favorisant la mise en pratique des objets de l’oral et la régulation des apprentissages, est considérée par plusieurs chercheurs comme étant un facteur clé du développement de la compétence à communiquer oralement (Colognesi et Hanin, 2020; Dumais, 2015). Or, malgré ses bienfaits, ce type d’évaluation semble très peu utilisé par les enseignants : ces derniers ressentent un malaise face à l’évaluation de l’oral, laquelle semble subjective, imprécise, anxiogène et chronophage (Lafontaine et Messier, 2009). Au cours de cette communication, nous présenterons une démarche de coévaluation formative que nous avons intégrée à la séquence d’enseignement de Lafontaine (2007) et expérimentée auprès de deux groupes-classes dans le but d’atteindre les objectifs spécifiques suivants : 1) mesurer le développement de la compétence à communiquer oralement des élèves à la suite de la mise en place de la coévaluation ; 2) décrire les perceptions des élèves concernant la coévaluation. Lors de la première phase (quantitative), la méthode prétest-intervention-posttest a été mobilisée pour répondre à notre premier objectif, et l’entretien semi-dirigé a été utilisé lors de la seconde phase (qualitative) pour répondre au deuxième objectif. Nous présenterons les résultats préliminaires obtenus à la suite de ces deux collectes de données et proposerons des pistes pour la formation initiale et continue des enseignants en lien avec la démarche de coévaluation formative de l'oral.

Financé par la Fédération Wallonie-Bruxelles, le projet HÉLangue oral est une recherche appliquée interinstitutionnelle qui vise à proposer des outils de formation aux enseignants des hautes écoles, lesquelles offrent, en Belgique, un enseignement supérieur professionnalisant. Le consortium souhaite dans un premier temps (2022-2023) poser un bilan fin des pratiques et des représentations, tant des étudiants que des enseignants, pour permettre ensuite de formaliser (2023-2024) des dispositifs plus ajustés, censément plus efficaces. 

Pour ce faire, nous mettons en place une enquête quantitative adressée à ces acteurs (plusieurs centaines d’étudiants seront interrogés), complétée par des focus groups. Les questions portent sur les trajectoires des étudiants, leurs pratiques (extra)scolaires/académiques, leurs représentations, l’image qu’ils ont d’eux-mêmes comme locuteurs ou leur socialisation, conformément à notre conception de l’oral, qui intègre des savoirs, des habiletés, mais aussi des dimensions affectives, conceptuelles, axiologiques, praxéologiques et métadiscursives (Colognesi, Deschepper & Oliveri, 2022 ; Scheepers, 2022 ; Soucy & Dumais, 2022). Notre communication rendra compte des premiers résultats de l’enquête quantitative adressée aux étudiants. L’enquête étant en cours actuellement et n’ayant donc pas livré tous ses résultats, nous déterminerons ultérieurement quel axe spécifique sera investigué plus spécifiquement dans notre communication.