530 - Actualité de la recherche sur le genre en éducation-formation : discussion transatlantique

Œuvre patrimoniale, le roman Bel Ami de Guy de Maupassant (1885) est fréquemment lu dans les classes du secondaire français, en particulier parce que la peinture des milieux de la bourgeoisie et de la presse parisiennes du XIXème siècle amène à l’enseignement du Réalisme, esthétique majeure de l’histoire littéraire scolarisée. Mais parce que la diégèse se concentre sur la figure d’un héros ambitieux, séducteur sans scrupule, dont toutes les relations avec les personnages féminins sont marquées par la contrainte et la violence, elle interroge le genre et incite l’enseignant à s’en saisir comme outil didactique, qui institue l’élève comme sujet-lecteur. Mon enseignement de ce roman en classe de seconde générale s’envisage dans une double dimension : matérialiste (conditions de production, réception) et internaliste (étude des personnages, de leurs relations, du milieu de la presse et du rapport sexué au pouvoir et à l’écriture représentés). Comment la lecture littéraire, dans sa dialectique entre actualisation et contextualisation, amène-t-elle chez les élèves des gestes de lecture axiologiques susceptibles de conscientiser le genre, et pour quels effets ? Le recueil des données comprend productions subjectives multimodales d’élèves, textes scolaires (commentaire, dissertation), verbatims d’entretien. Plusieurs orientations d’analyse sont abordées : analyse sémiolinguistique des productions, effets de la communauté interprétative sur l’interprétation individuelle.

L’objectif de la recherche doctorale est d’étudier les représentations sociales liées aux stéréotypes de genre dans les pratiques enseignantes en mathématiques au regard de la sociologie du curriculum de Forquin (2008). Malgré l’idée plutôt répandue que l’égalité entre les genres serait déjà atteinte à l’école (Charron et al., 2016), la manière dont les contenus scolaires sont présentés serait empreinte de stéréotypes, notamment en mathématiques. Or, le choix des contenus revient, en grande partie, aux enseignant.e.s qui les présentent en accord avec leur représentation, construisant ainsi une réalité commune et influençant ainsi le développement de stéréotypes de genre à l’école.

Inscrite dans l’axe 1 du colloque (genre et didactiques), l’étude propose de réfléchir à la façon dont les pratiques enseignantes en mathématiques permettent d’entretenir des représentations sociales liées aux stéréotypes de genre.

Dans un premier temps, la communication vise à présenter le contexte dans lequel s'inscrit la recherche, c’est-à-dire la persistance d’inégalités de genre en sciences et en mathématiques. Ensuite, le cadre de référence sera présenté. Il permettra d’expliquer le concept de représentations sociales (Gilly, 2003), sur lequel repose l’étude, ainsi que de caractériser l’approche de la sociologie du curriculum de Forquin (2008). Enfin, les choix liés à la méthodologie seront précisés afin de présenter la méthode de collecte de données envisagée et le type d’analyse prévue.

Nous présentons un extrait d’une recherche collaborative (RC) (Verscheure, 2020) dans laquelle enseignant.es et chercheur.es s’attellent à la construction de contenus spécifiques (ici autour de la littérature jeunesse) pour prendre en charge la question des inégalités filles-garçons. Inscrites dans le cadre de l’action didactique conjointe, nous mobilisons le concept de direction d’étude du professeur (Chevallard, 1997) et celui de positionnement de genre épistémique (Verscheure et al., 2020) pour décrire les actions des participant·es. Nous nous intéressons à la direction d’étude de deux enseignantes avec leur classe en maternelle (4-5 ans). au regard de leur ancienneté dans la recherche collaborative et ses effets sur l’activation du positionnement de genre épistémiques des élèves.

Le recueil des données articule des prises de notes, des entretiens et des enregistrements vidéo des séances de lecture et débats autour d’ouvrages de littérature jeunesse. Le traitement des données mobilise les descripteurs de l’action conjointe pour décrire l’activité didactique conjointe in situ du professeur et des élèves.

Nos résultats mettent en évidence des directions d’étude différentielles au regard des positionnements de genre des élèves et de l’ancienneté dans la RC de l’enseignante. Nous pointons quelques changements dans les pratiques didactiques des enseignantes qui conduisent à créer les conditions pour favoriser l’étude de la majorité des élèves, filles et garçons.

Cette recherche en didactique de l’EPS s’intéresse à la mise en œuvre d’une séquence d’enseignement-apprentissage du hand à 4, en cycle 3 (âge 10-11ans). La maîtrise polyvalente des savoirs didactiques est une difficulté en primaire (Pontais, 2015) et des inégalités d’apprentissage peuvent émerger, aussi en lien avec le sexe des élèves. Pour mieux comprendre l’origine de ces inégalités, nous nous intéressons aux effets des épistémologies pratiques du professeur (Amade-Escot, 2014) sur sa direction d’étude (Chevallard, 1997) et sa visibilité didactique (Chopin, 2008) et par conséquent, sur l’étude des élèves, filles et garçons.

Le recueil de données se fonde sur l’élaboration et la transmission d’un dispositif-ressource de séances de hand à 4 qu’un enseignant s’approprie, notamment en termes d’enchaînement des séances. Le corpus des données s’appuie sur des entretiens et des enregistrements vidéo et audio de 11 séances. Le traitement des données mobilise les descripteurs de l’action conjointe pour décrire l’activité didactique conjointe in situ du professeur et des élèves.

Les résultats attendus montreront des difficultés pour l’enseignant de s’approprier un dispositif conçu sans sa participation, étant aux prises avec ses propres épistémologies pratiques et freinant ainsi sa visibilité didactique. Ils pointent aussi l’imbrication de la direction d’étude et de l’étude des élèves pour que filles et garçons, faibles et forts puissent tirer profit du dispositif de hand à 4.

En France, depuis 2018 sont proposées, à l’échelle nationale, des évaluations visant à apprécier les acquis des élèves de Cours préparatoire (grade 1, élèves âgés de 6 - 7ans) et de CE1 (grade 2, élèves âgés de 7 à 8 ans) en Français et en Mathématiques, à trois moments : à l’entrée au CP (temps 1), à la mi-parcours du CP (temps 2), à l’entrée au CE1 (temps 3). Les résultats de ces évaluations sont comparés, d’une année à l’autre, pour étudier les évolutions des acquis des élèves débutant leur cursus scolaire à l’école élémentaire. Un résultat témoigne d’une rupture d’égalité fort surprenante entre les performances des filles et celles des garçons en Mathématiques dès le temps 2. Alors que les résultats des filles et des garçons en mathématiques ne présentent pas de différence à l’entrée au CP, ceux des filles se détachent négativement de ceux des garçons à partir de l’évaluation de mi-parcours au CP et se prolongent en CE1.

Parce qu’il est indispensable de comprendre ce phénomène et de tenter d’y remédier, nous avons conçu une étude s’appuyant sur plusieurs hypothèses que nous souhaitons éprouver simultanément à travers un protocole pluridimensionnel :  observation de passations d’épreuves en mathématiques, entretiens d’enseignant·es et d’élèves de CP, mais aussi analyse didactique des tâches mathématiques proposées aux deux différentes évaluations. Une présentation des premiers résultats de cette étude sera faite au colloque.

En s’attachant aux processus qui produisent la sexuation du corps dès le début de l’école obligatoire, c’est-à-dire là où les apprentissages sont considérés comme le socle de la scolarité future, la communication proposée vise à comprendre comment commence et se poursuit la sexuation du corps depuis l’enfance.

Dans la continuité des travaux de Martin (1998), l’objectif ici fixé consiste à montrer en quoi au travers de dispositifs pédagogiques (Bonnéry, 2015) s’actualisent des normes sociales au sein d’un curriculum caché. Ce dernier à une fonction de contrôle social qui s’étend au-delà du seuil de la scolarité (Bowles and Gintis 1976). Bien qu’une partie de celui-ci ne soit pas complètement invisible aux enseignants (Perrenoud, 1995), en ce qui concerne le genre, la question de l’opacité est probablement plus intense puisqu’à la lisière des modes et pratiques qui garantissent l’ordre ou l’obéissance ou encore la docilité dans la classe se joue l'incarnation du genre dans l'enfance.

L’observation intensive d’une classe de CP-CE1 permet de proposer des hypothèses sur l’interdépendance des pratiques corporelles, langagières et cognitives qui contribuent à la bi-catégorisation du genre. Un des constats que cette observation soulève est qu’il existe un contrôle social invisible, mais très structuré, des élèves en les formant à occuper des places hiérarchiques différentes dans la société.

Au Québec, plusieurs instances de pouvoir montrent combien, à travers différentes politiques ministérielles, l’égalité entre les sexes (e.g., gouvernement du Québec, 2022). Pourtant, des inégalités sexuées persistent en milieu scolaire (Leaper et Brown, 2014). S’il faut très certainement mieux former les personnes enseignantes à l’égalité entre les sexes (Collet, 2018), cela ne suffit pas (Mozziconacci, 2017). C’est au cœur des institutions qu’il faut intervenir pour provoquer des changements (Mozziconacci, 2017). Pour cela, on peut voir les choses autrement et imaginer de nouveaux modèles éducatifs. Les utopies féministes permettent de « miner l’ordre établi, de fournir une alternative au pouvoir en place en explorant les possibilités latérales du réel [et d’offrir] une perspective et un point de vue pour observer, analyser, critiquer la réalité » (Gaussot, 2003. p. 298). Par exemple, l’éthique féministe du care, qui met au premier plan des pratiques souvent invisibilisé, comme l’importance de l’entraide et de la bienveillance, est une forme d’utopie féministe à considérer, car elle rompt avec les codes patriarcaux (Laugier, 2010) et favorise d’emblée l’égalité entre les sexes. Les personnes enseignantes féministes seraient dans une position idéale pour imaginer et partager des utopies. L’argumentaire théorique que je souhaite présenter au colloque montre comment les utopies féministes contribuent à insuffler un nouvel élan à la lutte au sexisme en éducation.

En Suisse romande, les institutions et les écoles qui accueillent des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers ont dans la plupart des cantons leurs propres stratégies d’intervention (Machlout, 2022). Pour cela, les offres en matière d’éducation sexuelle sont inégalement développées, voire inexistantes. Être enfant et en situation de handicap engendre une double discrimination, liée aux représentations de l’âge mineur (Berrewaerts et al., 2016) et du handicap (Vaginay, 2013). Un accès limité à une éducation sexuelle peut renforcer les injustices épistémiques, les inégalités sociales ainsi les discriminations et les violences vécues par ces enfants. Une éducation sexuelle holistique participe à l’émancipation et à la réduction des inégalités. Dans cette contribution, nous présentons, à travers d’une recherche participative en cours, comment promouvoir une éducation sexuelle holistique (OMS Europe & BZgA, 2010), à travers les politiques éducatives, notamment à partir des principes des droits humains. Nous portons l’attention sur les droits sexuels (IPPF, 2010) les plus mobilisables dans les pratiques des professionnel-les de l’éducation, pour défendre l’égalité des chances et pour que chaque enfant peut contribuer au développement de son pouvoir d’agir dans sa vie quotidienne vis-à-vis des situations de discrimination.

Dans cette contribution, nous nous proposons de sonder la sémiotique sociale comme instrument de conscientisation des stéréotypes de genre. Nous mobilisons une approche en sémiotique sociale (Saemmer, Tréhondart et Coquelin, 2022) en contexte scolaire auprès de cinquante adolescents de la 6è à la 3è. Dans la lignée de la sémiotique pragmatique, cette méthode consiste en une «introspection idéologique» (p.15) afin que «l’action des savoirs contextuels et culturels, habitudes de pensée et idéologies devienne sensible» (p.18) et que les «filtres interprétatifs» soient mis en lumière. Notre méthodologie repose sur des ateliers de co-interprétation, qui favorisent les confrontations de points de vue tout en impliquant les participants (professeur compris) à travers un questionnement réflexif. En créant un «espace de compréhension» (Gauléjac et al., 2012, p.121), nous utilisons ainsi les images pour sortir de la «pensée magique» (Collet, 2021, p.92) et développer l’esprit critique. Nous analyserons notre expérimentation sous deux angles complémentaires. Nous proposons d’expliciter comment nous déployons concrètement la sémiotique sociale dans un cadre scolaire par le biais d’activités non verbo-centrées, et comment celle-ci redéfinit la posture enseignante. Nous étudierons également comment la méthode permet aux adolescents de se saisir des enjeux liés aux stéréotypes de genre et d’interroger les différents espaces de socialisation, notamment les réseaux socio-numériques.

Depuis les années 60-70, les groupes de chercheuses et d’étudiantes féministes se sont mobilisés pour lutter contre les violences de genre au sein des universités. En Suisse, comme ailleurs, ces combats ont su combler le manque d’action des institutions d’éducation supérieure et permettent enfin la promotion d’initiatives de sensibilisation. Différentes modalités sont apparues, telles que la mise en œuvre de campagnes de prévention ou d’interventions éducatives comprenant la création de cours obligatoires sur les questions de genre et de sexualité ou l’inclusion de ces thématiques dans des formations existantes. Actuellement, au sein des institutions d’éducation supérieure, nous nous trouvons face à une institutionnalisation de certaines de ces propositions issues des luttes féministes notamment émanant des étudiant-es. Mais comment sont-elles reçues et quel est leur impact véritable sur la prise de conscience des étudiant-es concernant les enjeux de genre et des violences de genre ? Nous essayerons de répondre à ces questions en analysant les entretiens qualitatifs menés auprès de 42 étudiant-es de l’Université de Genève collectés dans le cadre d’une thèse visant à comprendre les attitudes et les normes qui consolident les violences de genre vécues pendant les études universitaires. Comment la prise de conscience s’est-elle faite ? Quelle est la place de ces formations / sensibilisation institutionnelle ? Sont-elles jugées pertinentes par leur public cible ?

Cette communication se propose de questionner les interprétations et traductions des politiques d’égalité des sexes et des sexualités dans des espaces de travail socio-éducatif, mobilisant des professionnel·les aux métiers variés, dont les mandats sociaux divergent. La chercheuse prendra appui sur des observations participantes menées au sein d’une Maison des Adolescents (dans le cadre d’une recherche doctorale) et sur des observations menées dans la mise en place de deux Cités éducatives (dans le cadre d’un processus d’accompagnement par la recherche). Il s’agira alors d’interroger ce que la multiplicité d’identités professionnelles et leurs crispations (Hilbold, 2019), produisent sur la possibilité de diagnostiquer des situations d’inégalité sur un territoire donné ou dans un établissement, mais aussi dans la mise en place d’actions concrètes. Il apparaît en effet que les questions de genre et d’égalité, outre qu’elles traversent les équipes et divisent le travail qu’on y fait (Kergoat, 2000), servent parfois, en tant qu’objet de travail et de discussion, à asseoir les allégeances et légitimité de chacun·e, au détriment, parfois, de l’intention première du collectif. Ces enjeux de conflictualité et d’interprétations des politiques et de leur mise en œuvre posent alors la question de la formation des acteurs·rices et de l’analyse de leurs pratiques sur ces enjeux.

La thématique des inégalités entre les filles et les garçons dans le système éducatif a été abordée de nombreuses manières. Cependant, un acteur de l’éducation et de la formation qui occupe un rôle central dans le développement de ces politiques, le chargé de mission académique égalité filles-garçons, est très peu étudié dans la littérature scientifique. Cette proposition de communication s’intéresse à ces professionnels aux profils et conditions de travail très différents selon les académies. En effet, s’il est obligatoire pour chaque académie d’avoir un chargé de mission égalité filles-garçons et s’ils travaillent tous à partir des conventions interministérielles, rien ne précise le temps de travail ou encore le profil de ce chargé de mission. Dans quelles mesures les actions des chargés de missions académiques diffèrent-elles selon leur profil et le temps de travail alloué ? Nous avons mené des entretiens avec des chargés de mission académique égalité filles-garçons de dix-huit académies différentes (sur trente académies) ainsi qu’un entretien avec la cheffe du bureau de l’égalité. Les principaux résultats qui ressortent de cette enquête sont les suivants : selon l’académie, les conditions de travail et les profils des chargés de mission sont très différents. Les manières de développer et/ou percevoir la mission sont dépendantes avec ces conditions et profils différents mais aussi avec des éléments qui ne relèvent pas du champ professionnel (tel que le militantisme).

Le tournant des années 2000 marque, en France, l’institutionnalisation de la politique scolaire d’égalité des sexes. En l’espace de deux décennies, la politique d’«égalité fille-garçons» s’est dotée d’une organisation en apparence assidûment structurée, se prévalant désormais de plusieurs postes et relais, à différents niveaux de l’administration scolaire, dédiés à la promotion de l’égalité: la mise en œuvre de la politique se décline ainsi, selon une logique de ruissellement, de l’administration centrale aux établissements scolaires, en passant par les rectorats. Pourtant, ainsi que l’expérimentation surmédiatisée et tourmentée des «ABCD de l’égalité» en atteste, les résistances se révèlent nombreuses dans la mise en œuvre des leviers d’action identifiés. Cette communication entend mettre à jour les possibilités concrètes de mise en œuvre de la politique, au-delà des ambitions affichées. À partir d’entretiens et de l’étude des trajectoires professionnelles de référent-es égalité à l’échelle nationale et académique, il conviendra notamment de démontrer que, parmi celleux qui font la politique d’«égalité filles-garçons», la plupart accède à ces postes par hasard ou opportunité. À l’appui d’analyses d’archives et des textes qui encadrent la politique dans le système français, il s’agira en outre de dévoiler les mécanismes de priorisation à l’œuvre dans l’action publique scolaire, contribuant à reléguer la lutte contre les discriminations de genre à l’École au second plan.

En France, dans le rapport qu’elle a consacré à « L’égalité entre filles et garçons dans les écoles et les établissements [scolaires] » en 2013, l’Inspection Générale de l’Education nationale (IGEN) pointe les « progrès limités » d’une « action pour l’égalité engagée depuis trente ans ». Elle relève la « faiblesse du pilotage national », tout particulièrement dans le premier degré, et un « manque de relais » notamment de la part des cadre intermédiaires. Du côté des recherches, si plusieurs travaux analysent les textes institutionnels (Collet, 2021 ; Pasquier 2018, 2019, 2020), peu prennent pour objet les pratiques enseignantes et éducatives (Brauener 2019 ; Pasquier 2019 ; Gérin 2023), ou encore la mise en œuvre de ces politiques (Massei 2020), peu d’entre elles s’intéressent au rôle des corps intermédiaire comme cela a pu être le cas dans d’autres contextes nationaux (Fassa 2013 ; Fassa, Rolle & Storari 2014). C’est l’objectif de cette communication qui se centre sur les Inspecteurs et Inspectrices de l’Education nationale (IEN) chargé.es localement de la mise en œuvre des politiques éducatives dans le premier degré. A partir de 23 entretiens semi-directifs réalisés avec plusieurs d’entre-elles et eux, entre 2015 et 2020, dans 8 académies, il s’agit de mieux cerner la manière dont ces IEN perçoivent ces politiques en faveur de l’égalité des sexes, problématisent les enjeux qui leur sont associés et s’en saisissent (ou non) dans le cadre de leurs fonctions.

15% : c'est à quelques unités près le pourcentage des femmes dans les études d'informatique dans les pays occidentaux. Alors que l’informatique joue un rôle croissant dans l’évolution de nos sociétés, les femmes sont largement sous-représentées dans ces métiers depuis des décennies. La grande homogénéité de la population des développeurs et des responsables d’entreprise (des hommes blancs issus des classes moyennes ou supérieures) tend à faire disparaître les besoins et caractéristiques des autres populations, en particulier des femmes. 

Face à ce phénomène systémique, l’école a un rôle à jouer, d'autant plus pressant qu'en France comme en Suisse, l'enseignement du numérique (à la fois la science informatique, mais également les humanités numériques) fait son entrée dans tous les ordres d'enseignement. Or, nous savons qu'il ne suffit pas d'enseigner une discipline à tous et toutes pour la dégenrer. Comment enseigner l’informatique d’une manière égalitaire pour que filles et garçons développent non seulement des compétences, mais aussi un rapport au savoir numérique positif et finalement, soient en mesure de faire un choix d'orientation éclairé ? Je montrerai comment la toile de l'égalité peut s'appliquer dans l'enseignement des différents aspects de la culture numérique. 

https://interstices.info/appliquer-une-pedagogie-de-legalite-dans-les-enseignements-dinformatique/

L'acclimatation des recherches francophones en éducation au concept d'intersectionnalité est, par comparaison avec d'autres disciplines, à la fois tardive et inachevée. Près de trente ans séparent ainsi la théorisation de ce concept en 1989 du premier colloque francophone de sciences de l'éducation sur le sujet organisé en 2017. Cette importation tardive s'est en outre accompagnée, comme dans d'autres disciplines et d'autres champs académiques nationaux, d'une diversification des usages de ce concept. Plusieurs travaux proposent aujourd'hui d'ajouter au triptyque initial genre-race-classe d'autres catégories ou variables d'analyse, à l'instar de l'âge, du handicap, ou de la valeur scolaire. Néanmoins, à la différence de la sociologie ou de la science politique par exemple, où l'évolution des usages du concept d'intersectionnalité a fait l'objet de réflexions collectives et de publications critiques, les implications théoriques de cette évolution n'ont été que peu questionnées dans le cas des recherches en éducation.

Cette communication vise à la fois à proposer un panorama des usages du concept d'intersectionnalité dans ce domaine d'étude aujourd'hui et à défendre un point de vue théorique : réserver l'usage de ce concept à l'analyse de l'articulation des rapports sociaux de race aux autres rapports de domination dans le système éducatif, et renoncer à en faire un usage statistique ou catégoriel qui risque de confondre rapport social et variable démographique.

Si l’école et la cour de récréation sont le lieu où, pour la plupart des enfants racisés afrodescendants on fait l’expérience de sa condition noire (Ndiaye, 2008), souvent au détour d’une parole enfantine et innocente, mais politique (Lignier et Pagis, 2017), ce racisme incorpore dans bien des cas une dimension genrée, popularisée sous le terme « misogynoire», autrement dit, un racisme genré ou gendered racism (Essed, 1991), perpétré aussi bien par le patriarcat blanc que noir, envers les femmes noires.

La proposition souhaite ouvrir la discussion sur la légitimité et la place à accorder à ces savoirs issus de la pensée afroféministe dans le champ éducatif. L’école peut-elle et doit-elle prendre en charge ces questions ? Si oui, en quoi et comment les féminismes intersectionnels, en particulier les études afroféministes peuvent-elles contribuer à la lutte contre les inégalités et les discriminations à l’école ? La réflexion s’appuie sur diverses sources (littérature afroféministe et quelques données exploratoires – entretiens/récits d’expériences).

Les études réalisées à propos de l’administration des sanctions et punitions scolaires réitèrent le même constat massif : les garçons sont punis beaucoup plus que les filles et ce quel que soit le niveau scolaire étudié (Grimault-Leprince 2008 ; Ayral 2009 ; Depoilly 2014). A l’origine du passage à l’acte punitif on retrouve la construction de la figure d’élèves déviant.e.s déterminée donc par le genre, mais aussi par l’ethnie (Debarbieux 1996 ; Farhat 2015) et la classe sociale (Testanière 1967 ; Millet & Thin 2004). A l’occasion d’une étude ethnographique, menée à propos de l’exclusion de cours dans trois collèges de la très grande pauvreté, j’ai été confronté à la complexité des représentations altérisantes qui constituent le registre de justification des exclusions pratiquées par les enseignant.e.s. Dans cette communication, je montrerai comment les rapports sociaux d’âge, de genre, de classe et de race peuvent prendre des formes complexes, se travestissent et ainsi se dérobent au regard des chercheur.e.s, en se présentant sous des formes euphémisées, naturalisées, métaphorisées et très fortement imbriquées. L’approche intersectionnelle permet alors d’aborder la complexité des rapports de domination à l’œuvre dans les relations d’interaction éducative.

Aux rapports de pouvoir (Elias, 2014) statutaires inégalitaires qui surdéterminent les relations entre élèves et enseignants dans les écoles se superposent, dans les écoles REP+, des rapports sociaux de domination eux aussi inégalitaires : les élèves du REP+ appartiennent massivement à des groupes multiminorisés, tant d’un point de vue socio-économique que racial (Felouzis et al., 2005) et ils sont l’objet d’« effets d’étiquetage » se traduisant par la stigmatisation des établissements scolaires qu’ils fréquentent (Fouquet-Chauprade & Dutrévis, 2015). Dans ces écoles, un ensemble de théories implicites vient naturaliser le désordre scolaire et s’accompagnent de modes de gestion informels, et parfois inavouables de l’indiscipline. Nous nous proposons de mener une analyse ethnographique de la disciplinarisation des élèves des écoles REP+ afin de montrer, dans une perspective intersectionnelle (Crenshaw, 1991), comment l’articulation des rapports sociaux de classe et de race conduisent à une routinisation de l’exercice de la violence institutionnelle sur les élèves. La méthodologie utilisée sera celle d’une étude ethnographique, menée à partir d’observations dans des écoles REP+ de Marseille (N=29) et d’entretiens semi-directifs (N=67) avec des enseignants exerçant dans ces écoles.

Cette communication cherche à expliquer le biais ethno-genré, à l’avantage des filles, qui apparaît à l’analyse des parcours scolaires des enfants d’immigrés postcoloniaux en France. En effet, les filles issues de ces flux migratoires ont des parcours scolaires plus favorables que les filles de la population majoritaire, toutes choses égales par ailleurs (Brinbaum et al 2011, 2016), ce qui peut sembler paradoxal. La communication entend analyser ce paradoxe.

Felouzis et ses collègues (2015)  ont proposé d’expliquer l’infériorité globale des résultats scolaires dans cette population par la « discrimination systémique ».  Dans le cas particulier qui nous occupe, il faudra penser une discrimination systémique genrée jouant différemment selon qu’il s’agit des filles ou des garçons. S’agissant des filles, il faudra penser une discrimination positive sur fond de discrimination négative globale.

La littérature qualitative montre notamment des phénomènes d’alliance entre enseignantes majoritaires et descendantes de migrants post-coloniaux (Guénif-Souilamas 2000). A l’inverse, des travaux décrivent aussi la propension différentielle à la punition des garçons de cette population de la part des enseignantes (Ayral 2011). De quelles théories dispose-t-on pour expliquer ces tendances ? Les théories féministes de la domination sont utiles mais insuffisantes.

En France, après les attentats de 2015, l’instauration de l’État d’urgence, du plan Vigipirate et du plan de « Grande mobilisation pour les valeurs de la République » a permis de légitimer et d’accélérer des politiques antérieures notamment en termes de promotion de la laïcité à l’école. Cette communication vise à présenter les premiers éléments de l’enquête de terrain que je mène actuellement au sein de deux lycées des quartiers nord de Marseille afin d’étudier l’impact du contexte post-attentat sur les vécus scolaires des élèves majoritairement musulmans, issu-es de l’immigration post-coloniale et vivant dans les quartiers défavorisés de Marseille. En proposant des ateliers de création sonore (podcast), l’objectif de cette recherche est de créer des espaces de parole permettant aux élèves de revenir sur leur expérience individuelle et collective de l’école. L’imbrication des rapports de classe, de race et de genre semble prégnante dans la manière dont les élèves rendent compte de leur expérience quotidienne. Dans cette communication, je propose de présenter le dispositif mis en place avec les élèves ainsi que les thématiques qui émergent de ces ateliers tels que les tensions concernant les restrictions vestimentaires et leur forte dimension genrée. Je reviendrai notamment sur la manière dont je mobilise le concept d’intersectionnalité pour analyser le discours des élèves.

En revisitant les travaux disponibles en Belgique francophone concernant les inégalités scolaires, cette communication s’attèle à déconstruire une thèse répandue au sein de cette communauté scientifique: le poids de l’origine migratoire  tendrait à devenir non significatif une fois contrôlés les facteurs liés à l’origine sociale. Or, de nombreuses données mettent en lumière le rôle propre de l’origine ethno-raciale dans la production des inégalités scolaires (Van Praage et al 2017; Danhier et al 2014) : les inégalités expérimentées par les jeunes des groupes ethnoraciaux minorisés ne sont pas réductibles au cumul des désavantages socioéconomiques et linguistiques (OCDE 2007). Cette analyse est renforcée lorsqu’on descend à des échelles d’observation méso (bassins, formes) ou micro (options) où se donnent clairement à voir des inégalités intersectionnelles articulant position sociale,  ethnoraciale, religion et genre (Delvaux et Serhadlioglu 2014; Verhoeven et al 2007). Cette communication entend questionner les impensés et présupposés épistémologiques des approches quantitatives souvent mobilisées dans ce débat et qui reposent sur une vision segmentée ou cumulative des facteurs d’inégalités, dont il conviendrait de démêler les effets propres. Nous défendrons la pertinence d’une approche intersectionnelle non pas moniste ou additive, mais holiste (Bilge 2010; Buscatto 2016) et «réencastrée» dans les fonctionnements à l’œuvre à différents échelons du système (Verhoeven 2011).

Alors que la recherche parle de plus en plus d'inégalités intersectionnelles, peu de travaux ont étudié l'utilisation d’un cadre intersectionnel au sein des politiques éducatives. Dans notre contribution, nous étudions si et comment les inégalités intersectionnelles sont abordées au sein des politiques éducatives des deux principaux systèmes éducatifs en Belgique : le système néerlandophone du gouvernement flamand et le système francophone de la Fédération Wallonie-Bruxelles. En appliquant un cadre théorique intersectionnel et une méthodologie axée sur la complexité inter- et anti-catégorielle, nous  analysons de manière comparative et contextualisée les catégories sociales et  leurs relations dans les documents politiques. Il ressort de cette analyse que les politiques éducatives flamandes et francophones en Belgique accordent une attention limitée aux inégalités intersectionnelles. Cependant, les politiques éducatives francophones continuent de viser un système éducatif équitable et accordent donc de plus en plus d'attention à la dimension cumulative des inégalités scolaires. Dans les politiques éducatives flamandes, en revanche, l'accent n'est plus mis sur l'égalité des chances en matière d'éducation, mais sur la concurrence et l'excellence de l'éducation, conduisant à attribuer la responsabilité des inégalités éducatives presque entièrement aux familles de classes populaires et issues de l’immigration.