536 - Récits de vie et savoirs : enquêtes narratives et procédés d’analyse

À partir d’une co-réflexion des deux co- auteur.e.s – Marie-Michèle/Carmen Poirier et Gaston Pineau – de l’ouvrage Produire sa vie : autoformation et autobiographie, édité une première fois en 1983 et réédité près de 40 ans après en 2012, la communication présentera l’émergence et le devenir d’une approche interactive de construction d’une histoire de vie, associant chercheur et acteur. À côté des modèles biographiques et autobiographiques, cette approche interactive en formation vise à développer par le dialogue, un modèle dialogique de co-investissement des acteur.e.s impliqué.e.s dans les opérations d’énonciation et de travail sur l’énoncé d’une vie vécue à configurer et refigurer historiquement (Pineau, Le Grand, Les histoires de vie, PUF, 2019 pp. 96-103). La conférence est vue comme moment important d’une recherche-formation participative à long terme pour construire sa vie au cours du temps avec soi, les autres et les choses.

Inventé par le sociologue français Henri Desroche (1914-1994) comme exercice d’entretien en profondeur, l’autobiographie raisonnée est devenue au fil des jours une pratique d’autoformation et d’orientation, avec des rétombées en termes de construction du lien social. Expérimentée à grande échelle dans les années 1970-80 au sein de l’Université coopérative internationale (Desroche, 1990 ; Pineau, 2014), cette pratique biographique connaît aujourd’hui des usages multiples et des applications nouvelles (Draperi, 2017). Néanmoins, elle demeure peu connue et ne semble trouver que lentement sa place dans l’ensemble des histoires de vie.

La présente communication s’articule sur trois volets. D’abord, l’autobiographie raisonnée sera observée dans son évolution historique, afin d’en devoiler les caractères originaires. Ensuite, nous montrerons qu’elle est susceptible de donner de la cohérence aux parcours de vie (Draperi, 2016), favorisant aussi le repère d’un fil rouge qui peut se deploier dans un projet de recherche-action. Enfin, nous verrons comment « elle permet d’analyser les rapports d’interdépendance entre le micro-niveau de l’histoire de la personne, le méso- niveau des organisations ou groupes dans lesquels elle s’est intégrée, et le macro-niveau sociohistorique » (Galvani, 2014), dans le cadre d’une dialectique continue entre formation personnelle et transformation sociale.

L’enquête narrative en sciences humaines et sociales a pour spécificité de chercher à comprendre le vécu des personnes enquêtées en mobilisant les récits d’expérience. Une manière de différencier les régimes narratifs de cette enquête est d’en interroger les effets sur les modes d’appréhension des phénomènes expérientiels selon les échelles temporelles qui sont ciblés. Ainsi, entre l’enquête biographique – qui s’intéresse à l’expérience vécue dans la durée (parcours de vie, périodes de transition, moments apprenants) – et l’enquête micro-phénoménologique – qui procède par exploration et creusement d’instants très courts –, les procédés de guidance et les modes d’appréhension des phénomènes varient. L’enjeu de cette communication est de caractériser ces régimes narratifs, d’en formaliser les procédés, et de spécifier les types d’effets sur la production des connaissances scientifiques de chacun d’entre eux. Pour ce faire, différentes recherches seront présentées (conduites en contexte d’éducation thérapeutique ou de VAE), chacune d’entre elles ayant mobilisé l’entretien biographique et/ou l’entretien micro-phénoménologique. Entre exploration du vécu dans la durée et examen de l’expérience dans ses détails les plus fins, les effets et apports de l’enquête narrative en sciences sociales sont ainsi interrogés à partir des connaissances générées par les procédés de narration et de description. 

L’emploi des récits de vie en recherche-action-formation daterait d’une quarantaine d’années tant en sciences de l’éducation qu’en éducation thérapeutique. Dans les deux domaines, les récits de vie sont considérés comme des formes de construction de savoirs qui travaillent sur le sens que les acteurs donnent à leur parcours de vie, à leur vécu. Le passage par le récit permettrait de structurer le vécu et favoriserait sa compréhension à la fois par la personne qui met en mots son récit et par celles qui le reçoivent.

Dans cette communication, nous présenterons l’analyse de matériaux narratifs recueillis auprès de quatre personnes en rétablissement en santé mentale. Les trois aspects suivants : réflexivité, résultats du partage du récit ou du témoignage, et apprentissages tirés de l’expérience, feront l’objet d’une analyse croisée avec quatre autres récits recueillis auprès de membres d’une association de patients en rhumatologie. La visée de l’analyse croisée est de comprendre le rôle de la mise en récit dans le positionnement de «redevenir auteur» de sa propre vie (reauthoring) et dans la reprise du pouvoir d’agir (empowerment) des sujets tout en tenant compte de l’écart éventuel entre sphère psychique et sphère somatique. Nous chercherons également à cerner la notion de vulnérabilité tout en valorisant les savoirs des personnes blessées/atteintes dans leur santé et la reconfiguration que cela induit dans les relations avec le système de soin et leur professionnel.

Au Japon, depuis les années 2000, on observe chez les écoliers des problèmes sur les plans psychologique et social se manifestant de plusieurs façons : faible estime de soi, refus d’aller à l’école, tendance dépressive et suicide notamment à la suite d’expériences de violence à l’école. C’est dans ce contexte que ce qu’on appelle l’éducation à la vie se développe en prônant et en enseignant le respect de la vie – se respecter, puis respecter les autres.

Un des objectifs de cette recherche – effectuée dans le cadre de mon doctorat – consistait à mieux comprendre ce qui amène les enseignants à s’engager dans l’éducation à la vie, tout en examinant le lien avec leur histoire personnelle et leurs expériences professionnelles. S’appuyant sur la stratégie globale de la grounded theory, plus techniquement sur l’analyse des données qualitatives proposée par Miles et Huberman, 14 récits de vie ont été examinés et analysés non seulement en tant qu’étude de cas mais aussi en vue de la construction conceptuelle.

Ce travail m’a permis d’identifier trois éléments conduisant l’enseignant à pratiquer l’éducation à la vie : l’amour pour les élèves, la responsabilité à leur égard, et la conviction pour exercer ce métier. Enfin, je conclus que les deux dernières catégories rejoignent respectivement l’éthique de la responsabilité et l’éthique de la conviction, selon les conceptualisations opérées par Marx Weber.

 Cette communication propose d’examiner la contribution des approches biographiques et narratives au courant des études décoloniales dans les contextes culturels et géopolitiques actuels. Au moment où nos cercles académiques ne cessent de s’internationaliser, il importe de constater que « Le temps de l’accueil d’étudiants étrangers à formater selon les critères de la pensée universaliste occidentale est révolu » (Maesschalk, 2015, p.10). Il devient alors important de désenclaver nos modes de pensée, nos pratiques à la mesure de la transculturalité des publics qui habitent nos cités et fréquentent nos institutions de formation et de recherche.

En autorisant le sujet à revenir sur les expériences de sa propre existence, les approches biographiques posent un acte formateur (Dominicé, 1990; Josso, 2000), de transformation du sujet (Rugira, 1995), de production et de partage de savoirs émancipateurs (Finger, 1984). En misant sur la primauté du sujet et de son expérience, sur le dialogue intersubjectif et la revalorisation des savoirs locaux, une telle démarche constitue en soi une forme de désobéissance épistémologique et une avancée vers plus de justice épistémique. Les approches narratives opèrent ici le renversement que propose Grosfoguel (2013), soit de nous extraire du mythe universaliste où le sujet qui pense reste toujours caché, recouvert et effacé de l’analyse et de sa localisation dans les relations de pouvoir et dans son rapport à l’épistémologie.

Dans une démarche de développement professionnel, la « mise en récit de soi », selon l’expression de Niewiadomski et Delory-Momberger (2013), a contribué à la compréhension de mon parcours en tant qu’enseignante de biologie (sciences et technologie) au secondaire. La démarche entreprise a consisté à raconter à rebours mon récit de vie en mettant l’accent sur mon parcours d’enseignante. Cette mise en récit a une portée réflexive importante qui va au-delà de la sphère professionnelle touchant aussi celles personnelle et familiale. L’analyse de cette expérience, articulée aux éclairages théoriques proposées plus particulièrement par Pineau (1984) et Dizerbo (2017), a permis de relever, notamment, le sens de mon parcours de vie dont la bienveillance a émergé comme une constante. Ce travail met en exergue que la réalisation d’un récit de vie peut aider à comprendre le développement professionnel enseignant comme une construction au fil des ans (Dominicé, 1990), à donner un sens au cheminement et peut être un outil fécond dans une perspective d’« éducation tout au long de la vie » (Hess, 2016). 

Un atelier d’écriture à l’École de la Deuxième Chance Val de Loire devient une émission de radio sur la radio étudiante, Radio Campus Tours. La voix ainsi portée, anonyme, s’adressant à des anonymes, fait de la radio un outil de soin. Raharimanana fut journaliste à RFi; en tant qu’auteur, il intervient à l’École de la Deuxième Chance dans le cadre d’ateliers d’écriture poétique. Les objectifs, pour les stagiaires, sont de dompter l’expression écrite et orale, de dire et dépasser par l’écrit certains passages difficiles de leurs parcours personnels. Ils viennent de pays différents, n’ont pas tous la même maîtrise de la langue française. La langue poétique permet de transcender ces obstacles.

Ayant déjà été interviewé dans mon émission Le Dahu, il me sollicite pour avoir un pendant sonore de son atelier, et pour permettre aux stagiaires de découvrir ce qu’est une radio associative locale, étudiante, porteuse d’un agrément jeunesse et éducation populaire; un média duquel ils pourraient être acteurs.

Cette expérience suscite quelques questions : Comment le cadre sécurisant du studio radio devient-il un lieu de réparation de soi? Comment le média radiophonique peut-il s’inscrire dans une démarche d’art-thérapie? Comment une démarche d’éducation aux médias peut-elle avoir une dimension soignante à l’échelle personnelle et à l’échelle de la société? Comment s’hybrident des compétences de soignant et de journaliste? L’éclairage des récits de vie permettrait de les approcher.