532 - Engager le dialogue sur la santé et le bien-être à l’école sous l’angle de l’administration de l’éducation

La migration internationale est en croissance et elle provient souvent de pays en développement pour s’installer dans des pays développés (Organisation des Nations-Unies, 2016). Or, même si la formation des directions d’école portant sur la réussite des élèves issus de la migration internationale demeure embryonnaire, une expérience en éducation à l’international émerge comme étant un contexte de formation informelle pour les directions d’école (Dinnan, 2009; Gélinas-Proulx, 2014; Jubert, 2017). Cette étude multicas ayant un volet autoethnographique a donc comme objectif d'explorer comment la compétence interculturelle des directions d’école franco-ontariennes, formatrices bénévoles au sein d’un Institut d’enseignement et de leadership en Haïti, se développe. La recherche est fondée sur le modèle de la compétence interculturelle de Gélinas-Proulx (2014). Les résultats sont tirés de 3 entrevues semi-dirigées, de journaux de bord et de communications de l’Institut. L’analyse inductive générale (Thomas, 2006) est favorisée, le logiciel NVivo 11 est utilisé et les participantes valident leurs transcriptions (Savoie-Zajc, 2011; O’Leary, 2017). Selon les résultats préliminaires, les participantes perçoivent que le bénévolat développe leur compétence interculturelle même si elles ont une vision individuelle de l'élève issu de l'immigration. Cette étude doctorale fait avancer la recherche : elle examine la compétence interculturelle via le bénévolat selon des leaders scolaires.

Au Québec, au cours des dernières années, les directions d'établissement d'enseignement ont vu leur rôle et leurs responsabilités se complexifier ayant pour conséquences un plus grand niveau de stress favorisant également l'apparition d'épisodes d'épuisement professionnel (Bessette et Toussaint, 2010; Gravelle, 2009, 2012, 2013, 2015; Pelletier, 2016; Poirel, 2009, 2013, 2014; Poirel, Sénéchal, Savoie, Brunet, Théorêt, St-Germain et Durand, 2016; Poirel et Yvon, 2008, 2009a, 2009b, 2010, 2011). En occurrence, il semble que ce ne sont pas toutes les directions d'établissement d'enseignement qui peuvent composer avec des situations stressantes (St-Germain et al., 2014), et cela est d'autant plus d'actualité dans les milieux où la diversité est grandissante (Toussaint et Bissonnette, 2018).  Cette communication est issue de deux recherches reposant sur une approche mixte (qualitatif et quantitatif) réalisées auprès de directions d'établissement d'enseignement québécoises et franco-ontariennes quant à l'épuisement professionnel.  Elle vise à présenter les résultats en plus des divers encadrements légaux d'importance devant être respectés par ces acteurs de l'éducation dans le cadre de leur fonction au regard d'un milieu caractérisé par une diversité ethnoculturelle grandissante. Plus précisément, il sera présenté des stratégies afin de favoriser une gestion équilibrée considérant un rôle et des tâches complexifiés. 

Cette communication présente une étude exploratoire portant sur les représentations de six directions et de douze éducatrices en services de garde éducatifs à l’enfance à l’égard du bien-être des éducatrices au travail. Le but étant de saisir ce qu’est le bien-être au travail dans un milieu de garde, comment il se manifeste et quelles sont les sources qui l’alimentent. La méthodologie Q de Stephenson (1953) est utilisée pour mettre en évidence les systèmes de représentation des directrices et des éducatrices. Les énoncés du Q-Sort sont générés à partir des entrevues individuelles et d’une revue de la littérature afin de tenir compte des dimensions du bien-être provenant à la fois des approches hédoniste et eudémonique tel que suggéré par Dagenais-Desmarais (2010). Cette méthodologie a été choisie puisqu’elle permet d’identifier des groupes factoriels qui émergent afin de documenter empiriquement différents systèmes de représentation et de vérifier l’émergence de similitudes et de différences qui s’y dégagent (Boily et Trudel, 2014). Celles-ci sont identifiées afin d’engager le dialogue entre les différents acteurs et conséquemment de proposer des lignes directrices favorisant le bien-être des éducatrices au travail.

Cette communication est issue des travaux du RÉVERBÈRE, un groupe de recherche qui a pour finalité le développement et la mise en place de stratégies de mobilisation de connaissances favorisant l'utilisation des connaissances issues de la recherche (CIR) pour le bien-être et la réussite en contexte de diversité. Au cours des derniers mois, une recension des écrits a été effectuée afin de proposer un modèle qui servirait de base pour l'atteinte de la finalité énoncée. Les enfants passant une part importante de leur vie à l'école, la qualité de l'expérience scolaire est essentielle pour le développement de leurs compétences sociales et de leurs capacités d'apprentissage (Espinosa, 2016), d'où l'importance pour l'école de s'efforcer de garantir les conditions de bien-être pour tous les élèves qu'elle accueille en offrant un milieu sécuritaire, autodéterminant, accueillant et stimulant (Moldoveanu et Da Silveira, 2015). Ainsi, le bien-être des élèves se retrouve au centre des actions de bienveillance à mener par la direction d'école pour favoriser la réussite. Le bien-être a également des interrelations avec la manière dont la diversité est gérée au sein de l'école et de la classe. La communication présentera le contexte de recherche, la méthodologie utilisée pour la construction du modèle ainsi que le modèle lui-même.

Le RÉVERBÈRE est un projet francophone pancanadien s’échelonnant sur une période de cinq ans réunissant environ une cinquantaine de chercheurs (Rousseau, 2018). Ce réseau de recherche repose sur un leadership intellectuel partagé (Lacroix, 2018) entre les chercheurs et présente une structure mettant à profit le dialogue entre les chercheurs et les partenaires de terrain. Les travaux ont pour finalité le développement et la mise en place de stratégies de mobilisation de connaissances favorisant l’utilisation des connaissances issues de la recherche (CIR) pour le bien-être et la réussite en éducation en contexte de diversité (Palluy, 2010 ; Rousseau et Espinosa, 2018). À l’intérieur du RÉVERBÈRE, notre équipe thématique s’intéresse à la gestion organisationnelle (Canvel, 2018; Poirel, 2012 ; Rynes, 2012). À l’issue d’une rencontre en octobre 2018 avec différents partenaires œuvrant dans divers contextes de formation (immersion, francophonie minoritaire et majoritaire), certains enjeux ont pu être dégagés. L’objectif actuel de notre recherche est d’identifier les principaux constats de recherche en matière de bien-être et de réussite en contexte de diversité sous l’angle de la gestion organisationnelle afin de répondre à certaines préoccupations exprimées par les partenaires rencontrés dont celle de la gestion du changement. Dans cette optique, nous avons conçu un cadre pour systématiser une recension d'écrits. Cette présentation propose d’expliquer notre démarche de recherche.

Les décideurs politiques à travers le monde cherchent à renforcer le leadership des directions d’établissement scolaire à travers des programmes de formation et des programmes de mentorat (Matthews & al., 2009) afin de les maintenir dans leur poste et éviter qu’elles subissent un épuisement professionnel (Poirel, 2009). Ainsi, pour diminuer les sources de tensions et d'exercer un leadership efficace, le rehaussement des compétences émotionnelles chez les directions d’établissement scolaire devient une nécessité (Poirel & al., 2012; Hadchiti & al., 2018). Le concept de compétences émotionnelles a été largement documenté dans le domaine des affaires mais peu documenté dans le domaine de l’éducation, et plus spécifiquement dans le domaine de la gestion scolaire. Faisant partie d’une recherche plus vaste sur les liens unissant le mentorat reçu, le développement des compétences émotionnelles et le style de leadership, la présente communication vise à mieux définir les compétences émotionnelles développées lors du mentorat ou de la formation auprès des directions (et leurs adjoints) d’établissement scolaire primaire et secondaire en contexte québécois lors d’un groupe de discussion (n=6). La discussion du groupe a permis de confirmer l’importance de ces compétences dans le contexte de la gestion scolaire d’une part et d’autre part, la nécessité de les prendre en considération lors de la formation et de l’insertion professionnelle des directions d’établissements scolaires.

Les tâches des directions d'établissement scolaire (DÉ) se sont complexifiées avec les années (Gravelle, 2019), entre autres dues aux pressions accrues sur la réussite scolaire qui sollicitent abondamment le travail en collaboration. Ceci pose des défis dans l'exercice du leadership afin, notamment, d'assurer la mobilisation adéquate et harmonieuse du personnel sans pour autant créer d'inutiles tensions. Pour atteindre cet objectif, les DÉ doivent posséder de bonnes compétences émotionnelles (CÉ). C'est-à-dire une capacité à gérer sainement leurs émotions et celles d'autrui en contexte de travail, sans compromettre les relations ou susciter l'hostilité de l'environnement. Si la relation entre le leadership et les CÉ des DÉ est de mieux en mieux connue (Berkovich et Eyal, 2015), des études récentes montrent l'importance de considérer la spécificité des émotions qui sont en jeux (Poirel et al., sous presse). Sur cette base nous partageons les résultats d'une recherche menée auprès de 249 DÉ et 473 membres de leur personnel, qui montrent que la gestion de l'anxiété prédit le mieux le leadership de la direction suivi de la manifestation de la joie, mais que la colère ne prédit pas de façon significative le leadership. La discussion portera sur l'importance de la gestion de l'anxiété et du partage d'émotions positives pour le leadership des DÉ dans un contexte où la nouvelle gestion publique axée sur les résultats a augmenté la prescription de collaboration entre les acteurs.

L'une des grandes missions de l'école est de soutenir la socialisation chez les élèves. Pour y arriver, des interventions éducatives réputées efficaces doivent être mises en place afin de favoriser un environnement éducatif sain et sécuritaire, nécessaires à un climat relationnel harmonieux chez les élèves et les adultes de l'école. Les composantes positives du climat scolaire contribuent à accroître et à maintenir le bien-être psychologique des acteurs de l'école à travers notamment la dimension des relations interpersonnelles. L'équipe du GRASIVÉ (UdeM et CSVI-MÉES) a développé un outil pour soutenir la réflexion dans la mise en œuvre des actions soutenant la promotion des compétences socioémotionnelles. À partir d'un questionnaire en ligne administré auprès du personnel, un bilan est produit permettant d'évaluer le degré de mobilisation de l'équipe-école, facilitant les échanges parmi le personnel, tout en identifiant les forces et les défis du milieu pour l'atteinte des objectifs de soutien à la socialisation. Ce partage de leadership facilite le processus de résolution de problèmes, ainsi que le pilotage du changement en faveur des pratiques éducatives pour prévenir et traiter l'intimidation à l'école. Notre cadre théorique propose une démarche concertée en 4 étapes : conditions favorables, préparation, mise en œuvre et régulations des actions. Des résultats de l'étude menée auprès d'une centaine d'écoles seront présentés et discutés lors de cette communication.

Les diverses réformes qui ont été implantées dans le système scolaire depuis les deux dernières décennies ont modifié les responsabilités des directions d’école (Pelletier, 2017; Pollock, 2016). La diversité de l’effectif scolaire, le développement des technologies et l’instauration de politiques de reddition de comptes ont façonné la nature même du travail des directions d’école (Pollock, 2016). C’est dans cette perspective que le travail des directions d’école s’est complexifié au fil des ans (Cattonar et al., 2007; Gravelle, 2018; Poirel & Yvon, 2012). Dans ce contexte de changements orientés par une gestion axée sur les résultats (Maroy, 2013), quelle place le bien-être à l’école occupe-t-il ? Quelle est l’importance du leadership de la direction d’école ? Cette communication présente les résultats d’une recherche de type mixte (quantitative et qualitative) menée auprès du personnel enseignant et non enseignant ainsi que de directions d’école qui se sont prononcés sur le climat scolaire et le leadership des directions d’école.

L’injonction au travail collaboratif comprise dans la (GAR) et, plus récemment dans des projets comme le CAR (Collaborer Apprendre Réussir), invite les directions d’école à développer une culture collaborative, entre autres, à travers la constitution de Communautés d’apprentissage professionnelle (CAP) au sein de leur établissement et à participer à des Communautés de pratiques (COP) avec des collègues directions. Ces programmes sont caractérisés par des composantes managériales importantes visant à équiper les directions à mener à bien cette mission. Ils comprennent également un ensemble d’actions renforçant le leadership de la direction (sensibilisation, outils, information, formation et accompagnement) dans la mise en œuvre du travail collaboratif, notamment sous la forme de CAP. Selon nos hypothèses, les directions d’école sont à la fois renforcées dans leurs compétences à développer le travail collaboratif et isolées dans son opérationnalisation au sein de leur établissement scolaire, les mettant en tension. Dans une recherche exploratoire, une enquête par entretiens semi-directifs auprès de directions d’établissement scolaire participant au projet CAR, permet de comprendre comment les directions s’approprient ces actions visant à les rendre compétentes et légitimes, notamment en ce qui concerne le leadership qu’elles développent au sein de leur établissement, et comment leur sentiment de compétence et de leader légitime est affecté.

Cette communication propose une partie de réponse à la question « Comment les directions peuvent-elles favoriser le développement d'un climat relationnel qui suscite la confiance au sein de l'établissement? ». La communication présente le concept d'« ownership » de l'école comme moyen de favoriser (par la modification du climat organisationnel) le bien-être des élèves, mais aussi celui des membres du personnel. Issus de travaux hollandais (schoolinfo.nl, 2018), inspirés de ceux de Macbeath (2008), le jeu sérieux « We Own the School© » permet d'engager le dialogue entre les divers acteurs dans une perspective d'amélioration continue, de leadership partagé et de partage des décisions liées à l'apprentissage. Les participants auront l'occasion de : prendre connaissance de l'importance de placer l'élève au centre du projet d'établissement de l'école ; reconnaître le rôle de la direction comme facilitateur du leadership de l'élève ; reconnaître que cette approche contribue positivement au bien-être de tous les acteurs dans l'école (élèves, directions, enseignants, professionnels, personnel de soutien) ; voir des stratégies concrètes pour soutenir cette approche ; expérimenter le jeu sur place.