540 - Mobilisation des concepts entourant l’écrit et la littératie des adultes : différentes perspectives en convergence?

La réflexion sur la création d’environnements écrits et leur animation s’inscrit dans le contexte large des préoccupations sociales à l’égard de la dégradation de compétences en lecture et en écriture ayant été acquises notamment au cours d’activités de formation générale. Ces préoccupations ont été exprimées lors de la V^e et de la VI^e CONFINTEA. On y parle, par exemple, de créer un « environnement de l’écrit en appui à l’oralité » (UNESCO, 1997, p. 5). Des actions diverses sont promues pour que les divers espaces de vie participent au maintien et au rehaussement de ces compétences. On pourrait définir les environnements écrits comme des environnements où l’écrit est omniprésent et où les relations sociales sont structurées par l’écrit (Bélisle, 2007). Si la recherche empirique, adoptant une approche socioculturelle, documente divers environnements où l’écrit est omniprésent, on sait assez peu de choses sur les effets de ces environnements, particulièrement ceux non scolaires, sur le maintien ou le rehaussement des compétences à l’écrit. Notre communication s’appuie sur une recension des différentes conceptions de l’expression « environnement écrit » que l’on peut rencontrer dans les textes d’organismes internationaux ou dans ceux en sciences sociales. Elle propose de discuter de l’intérêt du construit et du défi méthodologique de documenter le maintien et le rehaussement de compétences en utilisant des outils propres à la recherche sur les pratiques sociales de l’écrit.

Dans une perspective socioculturelle, certains concepts liés à l’écrit et aux littératies se chevauchent. Les membres du groupe New Literacy Studies (Street, 1984) renvoient les pratiques de l’écrit aux manières culturelles des personnes, seules ou en interaction, de mobiliser l’écrit à priori et d’autres modes d’expression, ainsi qu’aux contextes dans lesquels cette mobilisation se déroule. Le concept plus récent de littératies multimodales, référant comme le précédent à la construction de sens, souligne l’action des personnes dans leurs contextes socioculturels spécifiques et la façon dont elles intègrent plusieurs modes sémiotiques, dont l’oral, l’écrit, d’autres modes visuels et l’auditif (Dagenais, 2012). Ce chevauchement conceptuel, ainsi que l’écrit proprement dit au centre des recherches dans le domaine et des interventions en éducation de base des adultes, pose des défis d’ordres épistémologique et pratique. Un premier défi repose sur la conception de l’écrit comme étant omniprésent dans les contextes sociaux, car plusieurs autres modes sémiotiques sont omniprésents dans les activités de la vie courante et, pour certaines personnes, leurs usages peuvent compenser des difficultés d’écriture (Vautour, 2014). Un autre défi, d’ordre pratique, se pose dans les milieux de l’éducation, alors que l’approche répandue centrée sur les compétences liées à l’écrit limite la reconnaissance d’autres modes sémiotiques mobilisés dans des contextes spécifiques de vie courante.

Ma communication portera sur deux études de cas qui abordent l’éducation artistique de la littérature et du film au moyen des expériences esthétiques telles que mises de l’avant dans l’approche théorique de White (1998) dans le domaine des arts visuels. Ces études de cas s’appuient sur un dispositif d’enseignement et de recherche employant une carte visuelle sémantique appelée esthétigramme et des écrits poétiques ekphrastiques. Le projet de recherche a eu lieu avec 50 étudiants d’un CÉGEP de la grande région de Montréal. L’esthétigramme recense les expériences esthétiques d’un spectateur ou d’un lecteur dans des catégories de réactions déterminées par celui-ci à l’aide d’un protocole de recherche issu des arts visuels. La production poétique ekphrastique s’avère une continuité de l’œuvre d’art première, en ce sens qu’elle reproduit par des mots la portée et le sens subjectif de la perception vécue. Ayant analysé les esthétigrammes et les poèmes ekphrastiques des étudiants, je remets en question les notions traditionnelles de l’herméneutique dans l’enseignement des arts et de la littérature. Au terme de mon étude, je recommande une application généralisée de l’approche phénoménologique de White (1998) sur l’ensemble des formes artistiques utilisées en contexte d’apprentissage. En soulignant l’apport des valeurs personnelles dans l’interprétation des œuvres, j’interroge la place de l’enseignement de la littérature comme voulu par les Nouveaux Critiques en Amérique.

La présente communication offre l’opportunité de traduire les retombées théoriques d’activités de recherche réalisées par l’ÉRLI et la Chaire interdisciplinaire en littératie et inclusion, depuis les 10 dernières années. La littératie est un enjeu de société qui se présente comme une condition fondamentale d’accès au savoir (CCA, 2011; RCRLA, 2009). Près d’un adulte sur deux ne possède pas les compétences requises pour composer avec les exigences de la vie quotidienne et du travail dans une société lettrée. Les recherches portant sur les compétences en littératie touchent directement la question d’inclusion sociale qui retient l’attention d’instances sociopolitiques et éducatives. Le terme littératie défini par la première génération de chercheurs a évolué ce qui aide à comprendre son aspect polysémique et parfois polémique dans les milieux de la recherche et de la pratique. L’analyse de l’évolution de ce terme selon ses différentes dimensions a mené à réaliser des recherches pour mieux le définir au regard des aspects théoriques, mais aussi des aspects pragmatiques. L’objectif de la présentation vise à décrire l’évolution de ce terme en francophonie et de présenter les résultats d’une recherche menant à le définir selon une perspective inspirée du socioconstructivisme. La méthodologie utilisée est le croisement entre les synthèses de recherches en francophonie et une démarche de coconstruction de sens de la littératie par des experts de la recherche et de la pratique.

Quiconque s’intéressant aux recherches sur la littératie et l’écrit en général et chez les jeunes adultes, en particulier, aura tôt fait de constater l’existence de ces deux univers qui se côtoient : soit l’approche socioculturelle et l’approche cognitive (Mercier et Bélisle, 2015). Ces deux approches continuent de cohabiter dans d’importants congrès internationaux, en particulier, en écriture (Writing Research across Borders, 2017) où les frontières semblent particulièrement étanches sur les plans théorique et conceptuel mais où des tables rondes donnent néanmoins lieu à quelques tentatives de rapprochement. C’est davantage du côté d’approches pédagogiques en lecture en milieu scolaire (Schoenbach, Greenleaf et Murphy, 2012) que des convergences peuvent s’établir. En effet, il est possible de vivre une situation d’apprentissage permettant le développement de la «compétence» à lire au moyen de «stratégies» de lecture à la suite d’un «enseignement explicite» (et s’appuyant par le fait même sur une approche cognitive) dans une séquence où la lecture est aussi envisagée comme une pratique sociale enseignée selon des principes résolument socioconstructivistes. L’analyse d’une approche à succès développée aux Etats-Unis et expérimentée au Québec (Ouellet et al., 2016) lors de  projets de recherche-action dans différents contextes d’enseignement à de jeunes adultes tentera de démontrer comment s’actualise cette coexistence pacifique.

Du premier diagnostic posé sur les besoins d’apprentissage au pilotage des tâches proposées aux élèves, comment s’exerce l’enseignement individualisé de l’écriture au 2^e cycle du secondaire en formation générale des adultes (FGA)? Les résultats de 8 entretiens montrent que le dispositif de consultations individuelles contraint les enseignants à exercer un contrôle très serré de l’ensemble de la tâche d’écriture prescrite. Les postures professionnelles (Bucheton et Soulé, 2008; Beucher, 2010) sont à l’avantage d’une très forte directivité dans toutes les phases de la production écrite : de la préparation, la planification, la mise en texte, la révision et la correction, les rétroactions sont nombreuses. Les difficultés sont ciblées pour chaque élève. Les étayages de corrections de surface prédominent, la maitrise difficile de la phrase préoccupe. Les stratégies cognitives et métacognitives sont suggérées, mais peu discutées. Il s’agit de rendre l’élève « fonctionnel » car l’évaluation et l’obtention d’une certification demeurent les cibles principales. L’implantation du renouveau pédagogique en FGA (2017-2018) et son approche par compétence pourra favoriser, nous le souhaitons, une plus grande ouverture à l’expérience d’une écriture plus autodirigée, toujours contrainte aux formes institutionnelles (Jézégou, 2008) mais néanmoins plus ouverte à l’expression d’une posture citoyenne et culturelle.