530 - Organiser les services éducatifs et accompagner les enseignants pour contribuer à la réussite des élèves ayant des besoins particuliers

Désireux d’amorcer des changements importants dans leur façon d’aborder la diversité en classe ordinaire, huit conseils scolaires de l’Ontario, en collaboration avec le Minis­tère de l’Éducation de l’Ontario, ont entrepris un processus de changement d’une durée de trois ans sous l’appellation « Apprentissage pour tous ». Ce projet provincial s’est appuyé sur les différentes phases du Modèle dynamique de changement accompagné en contexte scolaire pour le bien-être et la réussite de tous (Rousseau, 2012) dans le développement de pratiques d’accompagnement d’équipes-écoles visant l’adoption de pratiques pédagogiques plus inclusives. Le projet « Apprentissage pour tous » compor­tait trois objectifs : 1) former des accompagnateurs dans les conseils scolaires selon le Modèle; 2) accompagner des équipes-écoles dans un processus de changement durable vers des pratiques plus inclusives visant le bien-être et la réussite de tous; et 3) créer un réseautage provincial pour le partage de connaissances, de stratégies et de ressources élaborées dans le cadre du projet. À l’issue des trois années d’accompagnement, les participants en viennent à la conclusion que le projet aura permis de mettre en pratique l’accompagnement au changement auprès d’écoles ciblées, en plus de contribuer au développement d’une connaissance approfondie des phases inhérentes au changement en contexte scolaire et des conditions facilitantes au développement de pratiques plus inclusives.  

La profession enseignante pose des défis particuliers aux enseignants d’aujourd’hui. L’enseignant doit être mesure de mobiliser un certain nombre de savoirs, savoir-faire et attitudes propres à son travail. Le domaine de l’adaptation scolaire ajoute quelques défis supplémentaires à cette réalité. La grande variété des besoins spéciaux des élèves auxquels l’enseignant doit faire face nécessite une adaptation constante de sa part. Ainsi, en  plus de maitriser des compétences techniques, les enseignants en adaptation scolaire doivent posséder les habiletés nécessaires pour concevoir les adaptations essentielles à la participation aux activités de l’école et à l’appartenance à la communauté des élèves, résoudre les problèmes de façon innovante et différente, développer la capacité d’adaptation permettant l’ajustement nécessaire aux situations complexes et aux défis qui se présentent, rendre service tout en réduisant les effets négatifs du stress des enseignants qui peut être associé aux situations habituellement délicates de l’adaptation scolaire (Ouellet, 2007). Parce qu’ils peuvent enseigner à une grande variété d’apprenants ayant des besoins particuliers, et ce dans différents contextes, tant au préscolaire-primaire qu’au secondaire, le MEQ (1999) signale que la formation en adaptation scolaire est d’abord une formation de base en enseignement qui mise sur le développement de compétences spécifiques permettant d’adapter l’enseignement aux élèves HDAA et de comprendre ces difficultés et ces problèmes cognitifs, affectifs, sociaux et physiques. Posséder la capacité d’analyse permet aux enseignants de résoudre les différents problèmes qui se présentent à eux (Brunet, 1996). Développer une pratique réflexive efficace devient donc une compétence essentielle à développer pour favoriser les décisions à prendre et les actions à entreprendre. Dans une recherche dont les objectifs consistent à étudier la pratique réflexive et à identifier les défis que rencontrent les futurs enseignants en formation initiale à l’enseignement en adaptation scolaire et sociale, nous avons analysé 18 journaux réflexifs rédigés pendant le dernier stage des étudiants. Cette communication présentera quelques résultats de cette recherche notamment les effets de la mise en place d’une démarche réflexive liée aux défis rencontrés par les futurs enseignants en lien avec les caractéristiques des élèves et les adaptations nécessaires à leur réussite éducative.

Face aux mutations sociétales, les écrits sur la diversité en éducation (p.ex. : Humphrey et al., 2006; Kane et al., 2002) suggèrent que « la seule école possible est une école inclusive (…) [et] que le seul enseignant acceptable a une bonne connaissance de soi et un grand respect pour la diversité » (Ducette et al., 1996, p. 370). À cet égard, ils évoquent la nécessité de revoir la préparation des enseignants. Or, les changements apportés en formation initiale ne rencontrent pas à ce jour les attentes associées au projet inclusif (Leblanc et al., 2016). L’inclusion réclame des conversations courageuses au sein des équipes de formateurs autour de nouveaux fondements conceptuels plus susceptibles de soutenir les innovations recherchées (Danforth et Naraian, 2015). C’est dans ce contexte que nous avons piloté une recherche-action (RA) comme activité d’intégration au cours de la formation initiale afin d’explorer l’apport de l’étude de soi pour apprendre à différencier. Les résultats suggèrent que l’expérience vécue, qui se distingue des cours juxtaposés, contribue par son caractère interactif et authentique à créer le contexte sécuritaire que les participants (N=9) jugent essentiel pour faire un travail sur soi dans la perspective de s’ouvrir à l’Autre dans la relation pédagogique. La communication présente les composantes de ce travail telles qu’elles se révèlent au terme d’une analyse thématique des données recueillies (entretiens, journées de RA, journaux de bord).

Les projets entrepreneuriaux implantés depuis près de 20 ans dans les milieux scolaires québécois, amènent les élèves à être au cœur de l’action en participant activement à la prise de décisions et à la réalisation des tâches à chacune des étapes de la démarche. Ce faisant, les élèves prennent part à un projet réel dans lequel ils occupent un rôle ciblé qui mène à la réussite du projet en question. Ainsi le projet entrepreneurial requiert de créer un produit, un service ou un événement dans le but de répondre à un besoin ou à une demande réelle du milieu, pour un public cible qui s’étend plus loin que les participants au projet eux-mêmes, tel un établissement scolaire, la famille ou la communauté. La présente recherche-action visait à atteindre deux objectifs : 1-accompagner les enseignants et orthopédagogues afin de développer des projets entrepreneuriaux dans différentes écoles auprès d’élèves ayant des besoins particuliers et documenter leur mise en œuvre, 2- évaluer les effets de différents projets entrepreneuriaux sur divers indicateurs relatifs à la motivation et la réussite des élèves participants. En misant sur la pédagogie à valeur entrepreneuriale (Samson et Gingras, 2015) pour favoriser la réussite et la persévérance scolaires d’élèves du 2e et 3e cycle primaire, nous en avons évalué les effets sur la motivation et les résultats scolaires. Les élèves (n=65) ont complété des questionnaires qui évaluent entre autres la motivation et l’engagement (Vezeau et al., 1998; Archambault et Vandenbossche-Makombo, 2013). Les résultats en français et en mathématiques ont également été analysés et des élèves (n=10) ont participé à un entretien visant à décrire les effets sur leurs apprentissages et leur motivation. Des entretiens de groupe et des entrevues auprès des orthopédagogues et des enseignants participants (n=8) ont été effectuées. Dans cette communication nous présenterons la démarche d’accompagnement ainsi que les principaux résultats de la première de deux années de recherche-action.

Au Québec comme en Ontario, les politiques éducatives privilégient l'inclusion scolaire pour favoriser la réussite éducative des élèves en difficulté (MEQ, 1999; MELS, 2007, 2011; MEO, 2007). Dans ce contexte, un ou plusieurs professionnels (orthopédagogue ou enseignant-ressource, psychoéducateur, psychologue, orthophoniste, travailleur social, etc.) peuvent être appelés à intervenir directement ou indirectement auprès des élèves en situation de handicap pédagogique. Des modèles de service peuvent ainsi prendre la forme de la consultation individuelle ou d'une équipe de soutien dont le fonctionnement suit une logique de résolution de problèmes (Jennings, 2009; Trépanier et Paré, 2010).  Notre présentation propose d'illustrer une situation analogique pour préciser les points communs et les distinctions entre deux démarches de soutien aux enseignants. Ces modèles de service ont été mis en oeuvre pour soutenir indirectement des élèves en situation de handicap du primaire à la 12e année (6-17 ans) en Ontario, de 2009 à 2011 (Labonté, 2011) et des étudiants de niveau collégial au Québec, de 2012 à 2015 (Trépanier et al., 2015a). L'exemplification du processus de mise en œuvre de ces modèles de service indirect pemettra de délimiter les éléments qui nous apparaissent désormais incontournables pour leur application à la fois rigoureuse, flexible et reproductible, à la lumière des défis rencontrés dans chacune des études. 

Face à l'augmentation et à la complexification des lectures, les étudiants qui entrent au collégial réalisent que la nécessité de développer de meilleures stratégies de lecture  est un incontournable (Dowhower, 1999; Shanahan et Shanahan, 2008). Cependant, les enseignants, spécialistes de leurs disciplines, mais peu ou pas formés aux moyens de pallier les lacunes de leurs étudiants en matière de compréhension en lecture, se sentent souvent dépassés (Ouellet, Dubé et Boultif, 2016). Dans ce contexte, nous souhaitions explorer les attitudes et les pratiques pédagogiques des enseignants de niveau collégial provenant de diverses disciplines à l'égard de l'enseignement de la compréhension en lecture en classe qui sont, jusqu'ici, inconnues. L'objectif vise, dans un premier temps, à décrire et analyser les attitudes des enseignants provenant de programmes et de disciplines diverses quant au rôle et à l'utilité d'enseigner la lecture dans leur discipline. Dans un deuxième temps, notre recherche vise à décrire et analyser leurs pratiques d'enseignement en compréhension en lecture. Nous présenterons des résultats préliminaires qui pourraient éventuellement mener à la formation et à l'accompagnement des enseignants dans l'adoption de pratiques pédagogiques efficaces et adaptées à leur discipline qui favorisent le développement de stratégies en lecture afin d'améliorer la persévérance et la réussite scolaire aux études supérieures.

La loi 2005–102 dite « loi pour l'égalité des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées », a rendu poreuse la frontière entre l'univers de l'éducation spécialisée et le milieu scolaire ordinaire. Cette volonté politique, ajoutée à une société évoluant vers les marqueurs de l’hypermodernité, a induit une mutation dans le métier d'enseignant de collège situé aujourd'hui entre une institution difficilement lisible et des « usagers » de plus en plus hétérogènes. En prenant appui sur une méthodologie compréhensive et un recueil de type ethnographique, notre objectif est de saisir les incidences des injonctions institutionnelles sur les identités professionnelles des enseignants. Nous mettons alors en évidence plusieurs dynamiques identitaires différentes chez les professionnels rencontrés. Au-delà d'un appui sur une expérience et des capacités personnelles, nous remarquons un jeu de positionnement dans un espace d’expression nouveau, afin de répondre à un besoin de cohérence identitaire mêlant aspirations, représentations d'un métier « vocation », regard des «autrui» significatifs, demandes de l’institution, et engagement dans les différents lieux d’expression de sa personne sociale. Ces analyses suggèrent une nécessaire prise en compte des composantes de l’identité professionnelle enseignante face à la volonté institutionnelle de scolarisation des élèves en situation de handicap au collège en France. Cette communication a été rendue possible grâce au concours de l'association scientifique AREF2013 qui l'a partiellement financée dans le cadre du LIRDEF, EA 3749.