521 - Didactique du lexique : réflexions théoriques, ressources et pratiques

Nous présentons une recherche-action menée en France et intégrant des communautés de pratiques, de connaissances et d’apprentissages (Laferrière, 2005) dans les milieux ruraux éloignés, en s’appuyant sur les échanges à distance via Internet. Plus précisément, notre recherche se focalise sur les apprentissages lexicaux des élèves. Nous considérons que les élèves d’une même classe peuvent parvenir à des consensus quant à l’emploi et au sens des unités lexicales qu’ils utilisent (Sardier, 2015). Des séances d’enseignement consacrées à six verbes de parole sont menées dans des classes de CM2 (dernière année du primaire), par l’enseignant chercheur, à la même période de l’année scolaire. Afin d’établir les moyens d’une comparaison la plus fiable possible, trois groupes de classes ont été constitués : les classes éloignées en réseau, les classes éloignées sans réseau et une classe de ville composée d’une vingtaine d’élèves. Dans le dispositif, les temps prévus pour les interactions ont lieu en présentiel dans les classes ne bénéficiant pas du réseau ainsi que dans la classe située en ville ; ces séances ont lieu à distance dans les classes éloignées. Un prétest et un posttest sous la forme de productions écrites sont prévus au primaire, puis au collège l’année suivante. Les premiers résultats de recherche suggèrent que les échanges en réseau favorisent la réflexion sur l’organisation du système lexical et à terme, les apprentissages lexicaux.

L’apprenant avancé L2 (niveau B2 du CECR) éprouve des difficultés à reformuler des phrases et commet souvent des erreurs de collocation (Bolly 2011 ; Tsedryk 2016). Nous examinons l’efficacité de l’enseignement explicite de notions lexicales aux adultes dans la salle de classe en comparaison avec une formation en ligne. Nous avons testé un modèle didactique basé sur l’enseignement explicite d’une quarantaine de concepts lexicaux auprès d’étudiants de l’Ontario (formation en ligne, n=8) et de la Nouvelle-Écosse (formation en salle de classe, n=9).

Les étudiants ont écrit un prétest, ont suivi une formation et ont écrit un posttest ; 400 moyens paraphrastiques ont été identifiés. Bien que les deux groupes d’apprenants aient amélioré leur compétence paraphrastique après la formation, les stratégies de reformulations utilisées sont différentes. Alors que le premier groupe utilise plus de moyens de paraphrasage syntaxiques, le second préfère la mise en jeu de relations lexicales, telles que synonymie, antonymie, conversion et dérivation sémantique. Or, en se servant de stratégies de reformulation lexicales plus diverses, ces apprenants commettent des erreurs lexicales. Cette étude-pilote suggère que l’approche didactique est efficace, car elle stimule l’usage plus souple de moyens langagiers ; l’accent doit être mis sur l’utilisation optimale de ressources linguistiques, telles que dictionnaires et concordanciers unilingues et bilingues.

Brougère (2012) considère le jeu comme « une réalité double qui articule une structure ludique (l’aspect game ou gameplay) et une attitude ludique (le play) ». Pour Silva (2008) cette attitude ludique est favorable à l’apprentissage. Il n’est donc pas étonnant que le jeu soit perçu comme une tendance forte de l’innovation pédagogique. Il est également vu comme un facteur de motivation (Hess & Gunter, 2013; Papastergiou, 2009) et un vecteur d’interaction (Oblinger, 2004), ce qui justifie une présence accrue dans les salles de classe. Dans cettte communication, nous nous focaliserons sur deux jeux — Magic Word1 (MW) et Game of Words2 (GoW) — conçus et implantés dans une perspective recherche-développement (Nonnon, 1994) au sein de l’IDEFI Innovalangues, à des fins d’enseignement/apprentissage des langues. Bien que très différents dans leur nature et les compétences visées, ils ont tous deux été conçus en adaptant les règles métaludiques de jeux largement éprouvés et partagent une composante lexicale centrale à leurs règles respectives. Nous présenterons une expérimentation que nous mettons actuellement en place auprès d’étudiants de différentes universités et qui vise à voir quelles stratégies sont utilisées par les joueurs (voir Paribakht (1985) pour un exemple de taxonomie) et éventuellement faire évoluer les règles ou les contenus pour diversifier les stratégies mobilisables par les apprenants. À terme, nous mesurerons les retombées des apprenants en termes d'acquisition.

Dans cette communication, nous présentons les grandes idées de développement d’une application permettant aux usagers enseignants ou apprenants de développer des cartes conceptuelles du vocabulaire scolaire. L’idée d’une telle application est née d’un besoin de répondre aux difficultés rencontrées par des élèves à apprendre le vocabulaire scolaire. À partir de la quatrième année du primaire, les élèves rencontrent de plus en plus de mots liés aux disciplines scolaires. Ces mots doivent être appris pour comprendre des concepts complexes et les relations établies entre eux dans les textes informatifs (voir Bastien, 2015, pour une recension). Or, il semble que peu de temps soit consacré explicitement à l’apprentissage en profondeur du grand nombre de mots scolaires (Daigle et Bastien, 2015; Mansour, 2012). Un outil didactique permettant cet apprentissage existe depuis plusieurs années : la carte conceptuelle (Novak et Cañas, 2006). Cet outil peut cependant être compliqué à mettre en place dans le cadre scolaire. Notre communication consiste donc à définir ce qu’est la carte conceptuelle, à expliquer comment son usage favorise l’apprentissage en profondeur du vocabulaire et à présenter ses avantages, dont ceux pour les élèves avec peu de connaissances générales et pour les élèves allophones. Nous proposons enfin quelques idées de développement de l’application, à la lumière des éléments théoriques et pratiques recensés.

Notre contribution s’inscrit dans un cadre d’enseignement du Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) à des cuisiniers étrangers venus travailler dans des restaurants français. Le lexique, dans le FOS, tient une place centrale (Kahn, 1995). Nous présentons, dans cette communication, un outil didactique d’aide à la mémorisation du lexique : la carte mentale. Celle-ci prend la forme d’un schéma de type arborescent, qui est utilisé pour organiser des connaissances. En outre, le lexique mental est considéré comme une description de cette organisation lexicale dans le cerveau, ce qui ne décrit pas seulement le stockage lexical, mais aussi les mécanismes du traitement (Boulton, 1998 : 17). L’objectif de notre recherche est d’expliquer pourquoi la carte mentale aide à la mémorisation du lexique et de l’intégrer dans l’enseignement du lexique culinaire en L2. Plusieurs questions seront abordées dans cette communication : Comment le lexique est-il stocké et traité dans le lexique mental ? Les mécanismes du traitement lexical sont-ils les mêmes en L1 et L2 ? Comment passer d’une liste de mots à la construction d’une carte mentale ? Nous détaillerons ce dernier point en montrant comment un corpus construit, Cuisitext, appuie l’élaboration de cartes mentales dans la classe de langue visant l’apprentissage du lexique culinaire.

La phraséologie associée au lexique scientifique transdisciplinaire (LST) (Drouin, 2007 ; Tutin, 2007) provoque des difficultés majeures pour les étudiants allophones en FLE (Cavalla, 2008 ; Le, 2013 ; Tran, 2014). Les écrits de ces derniers se caractérisent non seulement par des erreurs relatives à l’usage du LST mais aussi par des cas de sous-emploi et de suremploi en comparaison avec les écrits de natifs. Il existe ainsi un besoin langagier lié à la phraséologie des verbes du LST. Afin de répondre à ce besoin, nous proposons de constituer une ressource lexicale des patrons verbaux, fondée sur le modèle Corpus Pattern Analysis (Hanks, 2013). Cette ressource visant à dégager les patrons d’emploi usuels des verbes, permet de mettre en évidence les phénomènes phraséologiques associées aux verbes du LST : les collocations (retenir une hypothèse, interpréter les résultats), les constructions verbales (on peut supposer que) et les routines sémantico-syntaxiques (comme on l’a montré plus haut). En nous basant sur le corpus Scientext-SHS, nous avons traité 50 verbes fréquents dans l’écrit scientifique et constitué un échantillon de ressource pédagogique. A l’instar de Chambers (2010) et Boulton (2015), nous envisageons d’explorer l’utilisation de cette ressource par les enseignants et les apprenants en mettant l’accent sur l’utilisation du corpus en classe de langue pour enseigner la phraséologie associée aux verbes du LST.

Cette communication présente une recherche qui a consisté à élaborer une liste de mots du vocabulaire transdisciplinaire à partir de manuels scolaires québécois destinés à des élèves de deuxième cycle du primaire. Nous définissons le vocabulaire transdisciplinaire comme l’ensemble des vocables polysémiques dont deux ou plusieurs sens apparaissent dans les disciplines scolaires. Pour atteindre notre objectif de recherche, un corpus de 15 manuels scolaires recommandés par le ministère de l'Éducation (MEES, 2016) et utilisés au deuxième cycle du primaire a été constitué. Ce corpus représente les principales disciplines d’enseignement au deuxième cycle du primaire : mathématique, éthique et culture religieuse, français et géographie histoire et éducation à la citoyenneté. Le traitement automatique du corpus a permis d’obtenir une première liste constituée par plus de 1200 vocables. De cette première liste, nous avons dégagé les unités lexicales qui conservent le même sens, quel que soit leur contexte d'emploi dans les différentes disciplines et les unités lexicales qui peuvent avoir des sens spécifiques aux disciplinaire (ex : RÈGLE, SYMBOLE, VALEUR). La constitution de telles listes s'inscrit dans le prolongement de travaux existants sur la question du lexique scientifique transdisciplinaire (Drouin, 2007; Tutin, 2008) et permettra, dans une perspective didactique, d'identifier des pistes d’intervention inédites en enseignement du vocabulaire transdisciplinaire.

L’objectif de la présente proposition est de réfléchir à la place des manuels de français langue étrangère dans le processus d’apprentissage du lexique idiomatique. Nous présenterons d’abord le cadre théorique de notre étude, en nous appuyant sur les travaux consacrés à l’apprentissage du lexique phraséologique (Galisson 1991, Gonzalez Rey 2007) ainsi que sur le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Partant du postulat que le lexique idiomatique est présent dès le niveau débutant du CECRL, et prenant en compte le fait que, plus encore que le lexique non idiomatique, il est difficile à acquérir, notre étude a consisté à sélectionner et analyser un manuel de français langue étrangère pour les apprenants du niveau A1. Nous avons choisi une méthode actionnelle pour adolescents et adultes parce qu’elle a été conçue « en fonction des toutes dernières évolutions de la didactique des langues-cultures » (Bouak 2013). Les principaux résultats issus de notre analyse montrent que, malgré la présence du lexique idiomatique dans la méthode, sa part reste marginale. De plus, les activités dédiées à son apprentissage demeurent quasi-inexistantes. Il est évident que le manuel ne détient pas toutes les informations sur le lexique. Cependant, c’est une ressource essentielle pour soutenir l’enseignement du lexique. Nous terminerons donc notre présentation par quelques propositions concrètes facilitant l’apprentissage du lexique idiomatique dès le niveau A1.

Le dictionnaire peut contribuer au développement des compétences à lire et à écrire des élèves (Beech, 2004 ; Bishop, 2000; Carstens, 1995) et représente de ce fait un allié important dans l’apprentissage de la langue. Cependant, l’habileté à utiliser le dictionnaire est une compétence complexe (Boogarts, 2009) et elle doit être développée durant la scolarité du primaire et du secondaire, tel que le prescrivent les programmes ministériels (MELS, 2006 et 2009). Or, de nombreuses recherches ont montré, d’une part, que les apprenants n’utilisent pas efficacement cet outil de référence, et que, d’autre part, les enseignants font peu de place à l’enseignement du maniement du dictionnaire. Qu’en est-il des pratiques enseignantes au Québec? L'enquête par questionnaire que nous avons menée auprès de 300 enseignants du primaire et du secondaire quant à leur utilisation du dictionnaire (papier et électronique) en classe permet de dresser un portrait de la situation actuelle à cet égard. Nous présenterons un portrait des représentations des enseignants quant aux dictionnaires, puis nous détaillerons les pratiques d’utilisation personnelle et didactique déclarées par les enseignants, en les mettant en lien avec différentes caractéristiques personnelles de ces derniers (degré d’enseignement, années d’expérience, sentiments à l’égard du dictionnaire, valeur accordée à l’outil). Nous terminerons en proposant des pistes de formation appuyées sur nos principaux résultats de recherche.

Au cours des dernières décennies, de nombreuses études empiriques et théoriques ont visé la modélisation du processus de consultation du dictionnaire, un processus complexe qui mobilise ensemble étendu de connaissances et de compétences (Scholfield 1982, Nesi 1999, Nesi et Haill 2002, Lew 2013). Cependant, la plupart de ces études ont fait appel à des questionnaires pour la collecte de données sur les pratiques dictionnairiques des utilisateurs, une méthode qui est critiquée à cause du fait que les sujets peuvent être plus enclins à déclarer ce qu'ils pensent qu'ils font ou ce qu'ils pensent qu'ils devraient faire, plutôt que ce qu'ils font réellement (Hatherall, 1984; Nesi, 2014). Afin de contourner les difficultés posées par ces enquêtes par questionnaire, nous avons effectué une expérimentation think aloud  (Ericsson and Simon, 1987) qui consistait à demander à des sujets (n =4) de réaliser une série de tâche linguistiques nécessitant la consultation d’un dictionnaire électronique (Antidote), tout en verbalisant leurs pensées et leurs actions. Le but de cette expérimentation était de définir de manière empirique les compétences et les connaissances mobilisées pendant les tâches et les différentes pistes empruntées par les participants afin de résoudre les tâches. Nous présenterons dans cette communication les résultats de notre expérience et les éventuelles retombées pour le domaine de la didactique du lexique.