521 - Didactique du lexique : réflexions théoriques, ressources et pratiques

Communications orales 09 h 00 → 12 h 00

Enseignement du lexique et pratiques innovantes

• Communication orale 09 h 15
  L’enseignement du lexique en classe de primaire au Québec : conceptions et pratiques
  Dominic Anctil (UdeM - Université de Montréal), Mélissa Singcaster (Université de Montréal), Mylène Tardif (Université de Montréal)

  Les liens bien connus entre vocabulaire et compréhension en lecture appellent un enseignement efficace du vocabulaire (Beck, McKeown & Kucan, 2013) dès l’entrée à l’école primaire (Biemiller, 2004).

  Certains chercheurs européens soulignent pourtant que les enseignants accordent peu de temps à l’enseignement du vocabulaire (Dreyfus, 2004) et que celui-ci intervient principalement de façon incidente, sans réinvestissement des mots discutés. Au Québec, peu d’informations existent sur l’enseignement du lexique au primaire. Cette question est pourtant de première importance, notamment dans la grande région montréalaise, où une forte proportion des élèves n’ont pas le français comme langue première et présentent certaines lacunes lexicales.

  Notre recherche vise à décrire les pratiques de 30 enseignants des trois cycles du primaire. Des entrevues ont été menées avec les participants afin de faire émerger leurs conceptions relatives à l’acquisition et à l’enseignement du vocabulaire, de répertorier leurs pratiques d’enseignement et d’évaluation du lexique ainsi que les contenus travaillés et d’obtenir un portrait lexical de leurs élèves. Ces données ont été complétées par deux collectes de deux semaines durant l’année scolaire, lors desquelles les enseignants étaient invités à consigner leurs interventions lexicales. Les résultats pointent vers un enseignement peu systématique du vocabulaire, en décalage avec les recommandations mises de l’avant par la recherche (Stahl & Nagy, 2006).

• Communication orale 09 h 45
  Transposer les connaissances produites par la recherche : un outil didactique innovant pour enseigner le vocabulaire auprès d’élèves de milieux populaires à l’école maternelle
  Sylvie Cèbe (Université Clermont Auvergne), Roland Goigoux (Université Clermont Auvergne), Isabelle Roux-Baron (Laboratoire Acté, ESPE Clermont-Ferrand)

  La proposition de communication s’inscrit dans le cadre de la recherche longitudinale « Apprendre à raconter à l’école maternelle » (2016-2019) dirigée par Sylvie Cèbe. Cette recherche implique 250 classes de petite, moyenne et grande section d’école maternelle française dans lesquelles 1500 élèves de 3 à 6 ans seront évalués individuellement à six reprises chaque année. Elle a pour but d’évaluer si des scénarios didactiques innovants construits à partir d’albums de littérature de jeunesse permettent d’améliorer les compétences narratives et lexicales d’élèves de milieux populaires.

  Si la nécessité d’un enseignement du vocabulaire dès l’école maternelle est consensuelle sur le plan scientifique, les modalités de sa mise en œuvre ne le sont pas. Nous avons tenté d’opérationnaliser dans le contexte français, en tenant compte des conceptions et des savoir-faire des enseignants, les principes dont les recherches internationales avaient validé l’impact positif. Nous avons conçu des scénarios qui accordent une place importante à l’explication, à la contextualisation, à la mémorisation, à la révision sous forme de jeux et à la réutilisation du lexique notamment dans des tâches de rappel de récit. Toutes les tâches sont ritualisées sous des formats stables afin de permettre aux élèves de consacrer leurs ressources attentionnelles au développement des compétences lexicales.

  Nous proposons de présenter nos outils didactiques, notre méthodologie de recherche et nos premiers résultats.

• Communication orale 10 h 30
  Lecture parent-enfant allophones de livres d’histoires bilingues et développement du vocabulaire en français et en langue maternelle
  Catherine Gosselin-Lavoie (UdeM - Université de Montréal)

  La lecture de livres d’histoires est une pratique qui favorise le développement du vocabulaire, autant chez les enfants monolingues que chez ceux en apprentissage d’une langue seconde (LS) (Paez et al., 2011). En milieu scolaire, Appelt (2008) s’est intéressée aux effets de la lecture de livres bilingues, conciliant langue maternelle (LM) et LS, sur le développement du vocabulaire chez des enfants du préscolaire en apprentissage d’une LS. Toutefois, en milieu familial, à notre connaissance, aucune recherche n’a permis d’évaluer l’acquisition du vocabulaire à la suite de la lecture de livres bilingues parent-enfant d’âge préscolaire.

  Dans notre recherche, nous avons filmé six duos parent-enfant allophones (hispanophones et bengalophones) de cinq ans pendant la lecture répétée de deux livres bilingues (français/LM). Nous avons d’abord décrit les interactions parents-enfants autour de mots ciblés de vocabulaire. À partir de données recueillies par des épreuves de vocabulaire sur ces mêmes mots ciblés (prétest/posttest), nous avons ensuite analysé les liens potentiels entre ces interactions et l’acquisition du vocabulaire en français et en LM. Nos résultats montrent que tous les enfants ont acquis de nouveaux mots de vocabulaire dans leurs deux langues. Par ailleurs, d’autres facteurs sont apparus pertinents à considérer : le niveau initial de vocabulaire; la connaissance du concept dans au moins une langue; la langue des lectures ; la présence de congénères.

• Communication orale 11 h 00
  Glose à thème lexical en classe de littérature : le rôle du paradigme désignationnel dans la construction de la compétence lexicale et dans l’interprétation du texte à lire
  Stéphanie Genre (Université Paul Valery Montpellier 3)

  Le travail lexical oral en littérature articule élucidation collective du sens et activité singulière de réception, toutes deux appelées par le genre de la Discussion à visée littéraire (Bucheton, Soulé, 2008). Ce travail prend la forme de plusieurs conduites (définition, explication, commentaire) qui font appel à des formes discursives proches comme la paraphrase et la reformulation (Fuchs, 1994).

  L’étude qualitative menée s’appuie sur les verbatims de séquences vidéofilmées de trois classes de CM2 (élèves de 10-12 ans) travaillant sur deux albums de littérature de jeunesse.

  Dans cette communication, nous traiterons du concept de paradigme désignationnel, paradigme reformulant d’une unité lexicale en discours, que Mortureux (1993 et 1997/2013) oppose au paradigme définitionnel dans la mesure il ne s’appuie pas sur du métalangage, mais se fonde sur des mécanismes de reprise/modification.

  Nous avons choisi de nous intéresser à ce phénomène, car les enseignants n’ont pas conscience qu’un travail sur le lexique y est pratiqué et nous y voyons un enjeu didactique.

  Nous montrerons comment le sens en langue est retravaillé en discours et quelles sont les connaissances et habiletés de la compétence lexicale concernées (Grossmann, 2012). Nous insisterons sur l’importance d’être attentif dans la discussion à l’activation des sèmes afférents et sur l’importance d’associer ce type de paradigme à l’isotopie du texte (Rastier, 1987/2009) pour comprendre/interpréter l’œuvre.

Dîner 12 h 00 → 13 h 45

Dîner

Communications orales 13 h 45 → 17 h 00

Enseignement du lexique et pratiques innovantes

• Communication orale 13 h 45
  Développer les interactions entre pairs pour favoriser les apprentissages lexicaux : quels effets d’un travail collaboratif en réseau entre écoles éloignées?
  Anne Sardier (Université Clermont-Auvergne)

  Nous présentons une recherche-action menée en France et intégrant des communautés de pratiques, de connaissances et d’apprentissages (Laferrière, 2005) dans les milieux ruraux éloignés, en s’appuyant sur les échanges à distance via Internet. Plus précisément, notre recherche se focalise sur les apprentissages lexicaux des élèves. Nous considérons que les élèves d’une même classe peuvent parvenir à des consensus quant à l’emploi et au sens des unités lexicales qu’ils utilisent (Sardier, 2015). Des séances d’enseignement consacrées à six verbes de parole sont menées dans des classes de CM2 (dernière année du primaire), par l’enseignant chercheur, à la même période de l’année scolaire. Afin d’établir les moyens d’une comparaison la plus fiable possible, trois groupes de classes ont été constitués : les classes éloignées en réseau, les classes éloignées sans réseau et une classe de ville composée d’une vingtaine d’élèves. Dans le dispositif, les temps prévus pour les interactions ont lieu en présentiel dans les classes ne bénéficiant pas du réseau ainsi que dans la classe située en ville ; ces séances ont lieu à distance dans les classes éloignées. Un prétest et un posttest sous la forme de productions écrites sont prévus au primaire, puis au collège l’année suivante. Les premiers résultats de recherche suggèrent que les échanges en réseau favorisent la réflexion sur l’organisation du système lexical et à terme, les apprentissages lexicaux.

• Communication orale 14 h 15
  L’enseignement de concepts lexicaux aux adultes : formation à distance ou en salle de classe?
  Alexandra Tsedryk (Mount Saint Vincent University)

  L’apprenant avancé L2 (niveau B2 du CECR) éprouve des difficultés à reformuler des phrases et commet souvent des erreurs de collocation (Bolly 2011 ; Tsedryk 2016). Nous examinons l’efficacité de l’enseignement explicite de notions lexicales aux adultes dans la salle de classe en comparaison avec une formation en ligne. Nous avons testé un modèle didactique basé sur l’enseignement explicite d’une quarantaine de concepts lexicaux auprès d’étudiants de l’Ontario (formation en ligne, n=8) et de la Nouvelle-Écosse (formation en salle de classe, n=9).

  Les étudiants ont écrit un prétest, ont suivi une formation et ont écrit un posttest ; 400 moyens paraphrastiques ont été identifiés. Bien que les deux groupes d’apprenants aient amélioré leur compétence paraphrastique après la formation, les stratégies de reformulations utilisées sont différentes. Alors que le premier groupe utilise plus de moyens de paraphrasage syntaxiques, le second préfère la mise en jeu de relations lexicales, telles que synonymie, antonymie, conversion et dérivation sémantique. Or, en se servant de stratégies de reformulation lexicales plus diverses, ces apprenants commettent des erreurs lexicales. Cette étude-pilote suggère que l’approche didactique est efficace, car elle stimule l’usage plus souple de moyens langagiers ; l’accent doit être mis sur l’utilisation optimale de ressources linguistiques, telles que dictionnaires et concordanciers unilingues et bilingues.

• Communication orale 14 h 45
  Travail sur le lexique : et si nous jouions?
  Ada Gazidedja (Université de Bologne), Mathieu Loiseau (Université Grenobles-Alpes), zampa virginie (Université Grenoble-Alpes, France)

  Brougère (2012) considère le jeu comme « une réalité double qui articule une structure ludique (l’aspect game ou gameplay) et une attitude ludique (le play) ». Pour Silva (2008) cette attitude ludique est favorable à l’apprentissage. Il n’est donc pas étonnant que le jeu soit perçu comme une tendance forte de l’innovation pédagogique. Il est également vu comme un facteur de motivation (Hess & Gunter, 2013; Papastergiou, 2009) et un vecteur d’interaction (Oblinger, 2004), ce qui justifie une présence accrue dans les salles de classe. Dans cettte communication, nous nous focaliserons sur deux jeux — Magic Word1 (MW) et Game of Words2 (GoW) — conçus et implantés dans une perspective recherche-développement (Nonnon, 1994) au sein de l’IDEFI Innovalangues, à des fins d’enseignement/apprentissage des langues. Bien que très différents dans leur nature et les compétences visées, ils ont tous deux été conçus en adaptant les règles métaludiques de jeux largement éprouvés et partagent une composante lexicale centrale à leurs règles respectives. Nous présenterons une expérimentation que nous mettons actuellement en place auprès d’étudiants de différentes universités et qui vise à voir quelles stratégies sont utilisées par les joueurs (voir Paribakht (1985) pour un exemple de taxonomie) et éventuellement faire évoluer les règles ou les contenus pour diversifier les stratégies mobilisables par les apprenants. À terme, nous mesurerons les retombées des apprenants en termes d'acquisition.

• Communication orale 15 h 30
  Trop de mots difficiles à apprendre! Développement d’une application pour aider à améliorer la connaissance du vocabulaire scolaire à l’aide de la carte conceptuelle
  Michel Bastien (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Dans cette communication, nous présentons les grandes idées de développement d’une application permettant aux usagers enseignants ou apprenants de développer des cartes conceptuelles du vocabulaire scolaire. L’idée d’une telle application est née d’un besoin de répondre aux difficultés rencontrées par des élèves à apprendre le vocabulaire scolaire. À partir de la quatrième année du primaire, les élèves rencontrent de plus en plus de mots liés aux disciplines scolaires. Ces mots doivent être appris pour comprendre des concepts complexes et les relations établies entre eux dans les textes informatifs (voir Bastien, 2015, pour une recension). Or, il semble que peu de temps soit consacré explicitement à l’apprentissage en profondeur du grand nombre de mots scolaires (Daigle et Bastien, 2015; Mansour, 2012). Un outil didactique permettant cet apprentissage existe depuis plusieurs années : la carte conceptuelle (Novak et Cañas, 2006). Cet outil peut cependant être compliqué à mettre en place dans le cadre scolaire. Notre communication consiste donc à définir ce qu’est la carte conceptuelle, à expliquer comment son usage favorise l’apprentissage en profondeur du vocabulaire et à présenter ses avantages, dont ceux pour les élèves avec peu de connaissances générales et pour les élèves allophones. Nous proposons enfin quelques idées de développement de l’application, à la lumière des éléments théoriques et pratiques recensés.

• Communication orale 16 h 00
  La carte mentale, un outil didactique pour l’enseignement du lexique culinaire français auprès d’apprenants étrangers
  Tong Yang (Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3)

  Notre contribution s’inscrit dans un cadre d’enseignement du Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) à des cuisiniers étrangers venus travailler dans des restaurants français. Le lexique, dans le FOS, tient une place centrale (Kahn, 1995). Nous présentons, dans cette communication, un outil didactique d’aide à la mémorisation du lexique : la carte mentale. Celle-ci prend la forme d’un schéma de type arborescent, qui est utilisé pour organiser des connaissances. En outre, le lexique mental est considéré comme une description de cette organisation lexicale dans le cerveau, ce qui ne décrit pas seulement le stockage lexical, mais aussi les mécanismes du traitement (Boulton, 1998 : 17). L’objectif de notre recherche est d’expliquer pourquoi la carte mentale aide à la mémorisation du lexique et de l’intégrer dans l’enseignement du lexique culinaire en L2. Plusieurs questions seront abordées dans cette communication : Comment le lexique est-il stocké et traité dans le lexique mental ? Les mécanismes du traitement lexical sont-ils les mêmes en L1 et L2 ? Comment passer d’une liste de mots à la construction d’une carte mentale ? Nous détaillerons ce dernier point en montrant comment un corpus construit, Cuisitext, appuie l’élaboration de cartes mentales dans la classe de langue visant l’apprentissage du lexique culinaire.

Communications orales 08 h 45 → 12 h 00

Réflexions théoriques et perspectives didactiques

• Communication orale 08 h 45
  Modèle lexical dans une didactique de vocabulaire : de l’épistémologie à la pratique de classe
  Dorota Sikora (Université du Littoral-Côte d'Opale)

  La présentation propose un double regard – lexicologique et didactique – sur l’enseignement de vocabulaire en langue étrangère. En lexicologie et dans la pratique lexicographique, de nombreuses approches explorent la structure relationnelle du lexique ; des ressources électroniques telles que WordNet ou Réseau Lexical du Français sont conçues pour en rendre compte. En didactique de langue étrangère, des études menées auprès d’apprenants ont permis de formuler des hypothèses sur la structuration du vocabulaire acquis ou en cours d’acquisition : le stock lexical d’un apprenant forme un réseau, et le degré de maîtrise d’un item semble fonction du nombre et de la solidité des liens le rattachant à d’autres unités lexicales. Est-il possible dès lors de tirer profit des analogies structurelles entre les deux types de réseaux pour proposer une approche structurée et raisonnée de l’enseignement de vocabulaire ?

  La réflexion se déroulera en trois étapes. Nous discuterons d’abord l’intérêt d’un modèle lexicologique et lexicographique pour une didactique de vocabulaire. Nous formulerons ensuite des propositions méthodologiques pour une didactique adossée à une conceptualisation du lexique. Enfin, nous présenterons deux séquences pédagogiques conçues dans cette perspective, s’adressant à des apprenants de FLE.

• Communication orale 09 h 15
  Un modèle interdidactique de la compétence lexicale pour apprendre dans un contexte plurilingue et interculturel
  Nicole Biagioli

  Le lexique est la clef d’entrée dans les savoirs qu’il permet de repérer et de construire. Le modèle de l’apprentissage lexical monolingue et monoculturel butait déjà sur des obstacles intraculturels : le dédoublement de la langue en objet et outil d’apprentissage, sa démultiplication par les jargons disciplinaires. La didactique du lexique peut jouer sur la superposition et la non-coïncidence des langues scolaires et des langues courantes pour faire face à l’hétérogénéité du niveau linguistique. Elle peut exploiter les universaux-singuliers des langues-cultures disciplinaires, des structures linguistiques générales et des codes non verbaux. Cette hypothèse est le fruit d’une double approche : (1) clinique, basée sur l’analyse de productions d’étudiants en master de Didactique des disciplines Non Linguistiques en langue étrangère (DNL) ; (2) expérimentale, basée sur une recherche sur l’amélioration des compétences lexicales de 230 élèves d’un Réseau d’Éducation Prioritaire (REP). Notre étude a débouché sur un modèle interdidactique de la compétence lexicale. Nous présenterons ce modèle, en décrivant sa genèse et ses premières applications, en nous appuyant sur un exemplier tiré de corpus (autoanalyse de cours donnés par des étudiants de master (DNL) à un public plurilingue ; réponses aux tests et productions écrites d’élèves issus d’un REP), afin de présenter des situations didactiques mettant en scène les sous-compétences issues du modèle.

• Communication orale 09 h 45
  À la recherche d’une meilleure approche pour l’enseignement et l’apprentissage du lexique dans le contexte du bilinguisme créole/français en Haïti
  Guerlande Bien-Aimé (Université de Poitiers)

  Le créole et le français sont officiellement les deux langues de l’enseignement en Haïti. Cependant, la hiérarchie sociale des deux langues va à l’encontre d’une harmonisation et d’une cohérence dans la transmission et l’usage des deux langues. Par conséquent, les pratiques didactiques et pédagogiques ne répondent pas toujours aux besoins des apprenants dans l’acquisition des deux langues. Ainsi, en ce qui concerne l’apprentissage du vocabulaire, on constate que les élèves rencontrent des difficultés qui sont particulièrement liées aux liens de parenté des deux langues d’enseignement. En effet, malgré le fait que le créole haïtien soit une langue à base lexicale française, il possède tout de même ses propres caractéristiques lexicales qui le rendent d’une certaine manière autonome. Ainsi, les mots qui proviennent du français, quand ils sont intégrés au créole, subissent dans bon nombre de cas des modifications par lesquelles ils se rapprochent du créole (ex. : maïs/mayi). Par ailleurs, les lexiques créole et français contiennent un nombre important de « faux amis », c'est-à-dire de mots identiques ou très semblables quant à leur phonologie, mais différents quant à leur distribution et à leur contenu sémantique. On se propose donc, dans cette contribution, d’aborder la question de l’enseignement /apprentissage du lexique dans le contexte haïtien, à travers un corpus de textes (créole/ français) recueilli, suite à une enquête de terrain, auprès de 410 élèves de CM1 et CM2.

• Communication orale 10 h 30
  Explorer la dépendance syntaxique pour devenir accro aux actants sémantiques
  Sébastien Marengo (UdeM - Université de Montréal)

  Le concept d’actant sémantique est fondamental en didactique du lexique : il permet de bien saisir le sens des unités lexicales et de définir certains types de relations entre elles. Cependant, il semble plus ou moins interpeller les futurs professeurs de français au secondaire. Il est vrai qu’il ne figure pas, à l’heure actuelle, parmi les contenus qu’ils doivent enseigner. En outre, il s’articule mal avec leur bagage en grammaire, lequel est axé sur la syntaxe de constituance.

  C’est ce dernier aspect que j’aimerais explorer. J’émettrai l’hypothèse suivante : les futurs professeurs de français seraient plus enclins à s’approprier le concept d’actant sémantique s’ils étaient familiers avec la syntaxe de dépendance.

  Dans la perspective de la Théorie Sens-Texte, je présenterai ainsi la syntaxe de dépendance, en la comparant avec la syntaxe de constituance. Ceci me permettra d’avancer deux arguments en sa faveur : primo, elle permet de formuler plus facilement les critères d’identification des actants sémantiques ; secundo, les dépendances syntaxiques coïncident souvent avec les dépendances sémantiques, de sorte qu’il y a isomorphisme entre les deux plans.

  De manière générale, la syntaxe de dépendance paraît également plus appropriée en didactique de la grammaire. On peut penser à l’étude des parties du discours, des fonctions grammaticales, du positionnement des mots dans la phrase, de l’accord et de la voix.

• Communication orale 11 h 00
  L’évaluation de la compétence lexicale chez les adultes francophones : comment intégrer l’inférence?
  Françoise Boch (Université de Grenoble), Julie Sorba (Université Grenobles-Alpes)

  Notre communication porte sur les modalités d’évaluation de la compétence lexicale (CL), entendue ici au sens large de Tremblay (2009) comme permettant d’utiliser efficacement le lexique en situation, en réception et en production. Cette réflexion s’inscrit dans le cadre de l’élaboration d’un Certificat en Compétences Rédactionnelles (CCR) destiné à tout adulte francophone (Boch et al., 2016), qui inclut une tâche de compréhension du lexique. Évaluer la CL (ici en réception) est une opération complexe, incluant au moins deux dimensions : la compréhension d’unités lexicales ciblées (compétence linguistique) et la capacité à utiliser le contexte pour accéder au sens (compétence inférentielle). Ainsi, dans le CCR, les unités lexicales testées en compréhension (lexique abstrait et courant) sont placées dans des contextes pertinents, afin d’intégrer dans l'évaluation la compétence inférentielle du candidat. Quels sont les effets d’un test configuré ainsi sur les réponses fournies par les candidats ? En quoi ces réponses nous permettent-elles d’affiner la réflexion sur l’évaluation de la CL? L’analyse s’appuie sur les résultats statistiques de 366 étudiants ayant passé le CCR, et montre que la question du choix des unités lexicales doit être liée à celle de l’inférence. A titre d’exemple, un adjectif tel que « afférent » donne lieu à un échec massif, sans doute parce que l’inférence est freinée par le sémantisme de l’unité lexicale, même si elle est intégrée dans un contexte.

Dîner 12 h 00 → 13 h 45

Dîner

Communications orales 13 h 45 → 17 h 00

Ressources pour l’enseignement du lexique

• Communication orale 13 h 45
  Enseigner les verbes du lexique scientifique transdisciplinaire à partir d’un échantillon de ressources des patrons verbaux
  Cristelle Cavalla (Université Sorbonne Nouvelle Paris3), Rui Yan (Université Grenoble III)

  La phraséologie associée au lexique scientifique transdisciplinaire (LST) (Drouin, 2007 ; Tutin, 2007) provoque des difficultés majeures pour les étudiants allophones en FLE (Cavalla, 2008 ; Le, 2013 ; Tran, 2014). Les écrits de ces derniers se caractérisent non seulement par des erreurs relatives à l’usage du LST mais aussi par des cas de sous-emploi et de suremploi en comparaison avec les écrits de natifs. Il existe ainsi un besoin langagier lié à la phraséologie des verbes du LST. Afin de répondre à ce besoin, nous proposons de constituer une ressource lexicale des patrons verbaux, fondée sur le modèle Corpus Pattern Analysis (Hanks, 2013). Cette ressource visant à dégager les patrons d’emploi usuels des verbes, permet de mettre en évidence les phénomènes phraséologiques associées aux verbes du LST : les collocations (retenir une hypothèse, interpréter les résultats), les constructions verbales (on peut supposer que) et les routines sémantico-syntaxiques (comme on l’a montré plus haut). En nous basant sur le corpus Scientext-SHS, nous avons traité 50 verbes fréquents dans l’écrit scientifique et constitué un échantillon de ressource pédagogique. A l’instar de Chambers (2010) et Boulton (2015), nous envisageons d’explorer l’utilisation de cette ressource par les enseignants et les apprenants en mettant l’accent sur l’utilisation du corpus en classe de langue pour enseigner la phraséologie associée aux verbes du LST.

• Communication orale 14 h 15
  Élaboration d’une liste de mots du vocabulaire transdisciplinaire à partir de manuels scolaires destinés à des élèves francophones de deuxième cycle du primaire
  Patrick Drouin (Université de Montréal), Rihab Saidane (UQAM - Université du Québec à Montréal), Ophélie Tremblay (Université du Québec à Montréal)

  Cette communication présente une recherche qui a consisté à élaborer une liste de mots du vocabulaire transdisciplinaire à partir de manuels scolaires québécois destinés à des élèves de deuxième cycle du primaire. Nous définissons le vocabulaire transdisciplinaire comme l’ensemble des vocables polysémiques dont deux ou plusieurs sens apparaissent dans les disciplines scolaires. Pour atteindre notre objectif de recherche, un corpus de 15 manuels scolaires recommandés par le ministère de l'Éducation (MEES, 2016) et utilisés au deuxième cycle du primaire a été constitué. Ce corpus représente les principales disciplines d’enseignement au deuxième cycle du primaire : mathématique, éthique et culture religieuse, français et géographie histoire et éducation à la citoyenneté. Le traitement automatique du corpus a permis d’obtenir une première liste constituée par plus de 1200 vocables. De cette première liste, nous avons dégagé les unités lexicales qui conservent le même sens, quel que soit leur contexte d'emploi dans les différentes disciplines et les unités lexicales qui peuvent avoir des sens spécifiques aux disciplinaire (ex : RÈGLE, SYMBOLE, VALEUR). La constitution de telles listes s'inscrit dans le prolongement de travaux existants sur la question du lexique scientifique transdisciplinaire (Drouin, 2007; Tutin, 2008) et permettra, dans une perspective didactique, d'identifier des pistes d’intervention inédites en enseignement du vocabulaire transdisciplinaire.

• Communication orale 15 h 00
  Manuels et apprentissage du lexique idiomatique
  Elena Berthemet (Centre de Linguistique en Sorbonne)

  L’objectif de la présente proposition est de réfléchir à la place des manuels de français langue étrangère dans le processus d’apprentissage du lexique idiomatique. Nous présenterons d’abord le cadre théorique de notre étude, en nous appuyant sur les travaux consacrés à l’apprentissage du lexique phraséologique (Galisson 1991, Gonzalez Rey 2007) ainsi que sur le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Partant du postulat que le lexique idiomatique est présent dès le niveau débutant du CECRL, et prenant en compte le fait que, plus encore que le lexique non idiomatique, il est difficile à acquérir, notre étude a consisté à sélectionner et analyser un manuel de français langue étrangère pour les apprenants du niveau A1. Nous avons choisi une méthode actionnelle pour adolescents et adultes parce qu’elle a été conçue « en fonction des toutes dernières évolutions de la didactique des langues-cultures » (Bouak 2013). Les principaux résultats issus de notre analyse montrent que, malgré la présence du lexique idiomatique dans la méthode, sa part reste marginale. De plus, les activités dédiées à son apprentissage demeurent quasi-inexistantes. Il est évident que le manuel ne détient pas toutes les informations sur le lexique. Cependant, c’est une ressource essentielle pour soutenir l’enseignement du lexique. Nous terminerons donc notre présentation par quelques propositions concrètes facilitant l’apprentissage du lexique idiomatique dès le niveau A1.

• Communication orale 15 h 30
  Les enseignants et le dictionnaire : représentations et pratiques déclarées
  Catherine Fréchette-Simard (Université du Québec à Montréal), Isabelle Plante (Université du Québec à Montréal), Ophélie Tremblay (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Le dictionnaire peut contribuer au développement des compétences à lire et à écrire des élèves (Beech, 2004 ; Bishop, 2000; Carstens, 1995) et représente de ce fait un allié important dans l’apprentissage de la langue. Cependant, l’habileté à utiliser le dictionnaire est une compétence complexe (Boogarts, 2009) et elle doit être développée durant la scolarité du primaire et du secondaire, tel que le prescrivent les programmes ministériels (MELS, 2006 et 2009). Or, de nombreuses recherches ont montré, d’une part, que les apprenants n’utilisent pas efficacement cet outil de référence, et que, d’autre part, les enseignants font peu de place à l’enseignement du maniement du dictionnaire. Qu’en est-il des pratiques enseignantes au Québec? L'enquête par questionnaire que nous avons menée auprès de 300 enseignants du primaire et du secondaire quant à leur utilisation du dictionnaire (papier et électronique) en classe permet de dresser un portrait de la situation actuelle à cet égard. Nous présenterons un portrait des représentations des enseignants quant aux dictionnaires, puis nous détaillerons les pratiques d’utilisation personnelle et didactique déclarées par les enseignants, en les mettant en lien avec différentes caractéristiques personnelles de ces derniers (degré d’enseignement, années d’expérience, sentiments à l’égard du dictionnaire, valeur accordée à l’outil). Nous terminerons en proposant des pistes de formation appuyées sur nos principaux résultats de recherche.

• Communication orale 16 h 00
  Les compétences dictionnairiques en action : une étude des verbalisations faites pendant le processus de consultation du dictionnaire
  Jacqueline Bourdeau (TELUQ), Alexandra Luccioni (UQAM - Université du Québec à Montréal), Ophélie Tremblay (Université du Québec à Montréal)

  Au cours des dernières décennies, de nombreuses études empiriques et théoriques ont visé la modélisation du processus de consultation du dictionnaire, un processus complexe qui mobilise ensemble étendu de connaissances et de compétences (Scholfield 1982, Nesi 1999, Nesi et Haill 2002, Lew 2013). Cependant, la plupart de ces études ont fait appel à des questionnaires pour la collecte de données sur les pratiques dictionnairiques des utilisateurs, une méthode qui est critiquée à cause du fait que les sujets peuvent être plus enclins à déclarer ce qu'ils pensent qu'ils font ou ce qu'ils pensent qu'ils devraient faire, plutôt que ce qu'ils font réellement (Hatherall, 1984; Nesi, 2014). Afin de contourner les difficultés posées par ces enquêtes par questionnaire, nous avons effectué une expérimentation think aloud (Ericsson and Simon, 1987) qui consistait à demander à des sujets (n =4) de réaliser une série de tâche linguistiques nécessitant la consultation d’un dictionnaire électronique (Antidote), tout en verbalisant leurs pensées et leurs actions. Le but de cette expérimentation était de définir de manière empirique les compétences et les connaissances mobilisées pendant les tâches et les différentes pistes empruntées par les participants afin de résoudre les tâches. Nous présenterons dans cette communication les résultats de notre expérience et les éventuelles retombées pour le domaine de la didactique du lexique.