509 - La communication professeur-étudiant : quels sont les enjeux, fondements et stratégies dans les contextes éducatifs contemporains?

Notre communication a pour objet de traiter d’une méthode pédagogique de type partenarial pour rendre plus fluide la communication professeur-étudiant dans un cours de philosophie au Collégial. Admettre que la philosophie est une disciple difficile et insuffisamment aimée de la majorité des étudiants du Cégep revient à confirmer que sa mission ne semble pas bien comprise par la presque totalité de ceux qui l’enseignent. Car, l’exercice de réflexion philosophique n’est jamais effectué hors du champ d’intérêt de l’être humain. Pourquoi alors ce que nous aimons à appeler la discipline-reine, à savoir la philosophie, reste peu populaire ? Parce qu’elle est souvent enseignée de façon savante. Or, ce qu’il est important de comprendre, selon Victor Coussin, est qu’il y a deux sortes de philosophie : l’une artificielle et savante, réservée à quelques-uns ; l’autre naturelle et humaine et qui est à l’usage de tous. La philosophie populaire comprend autant de parties que la philosophie savante ; elle aussi a sa psychologie, sa morale, sa méthode. Ainsi, le choix que nous avons fait de recourir à la philosophie populaire a permis de ne point négliger la donne essentielle de l’environnement dans lequel nos étudiants évoluent. Nous avons ainsi adopté une méthode d’enseignement de la philosophie qui tient compte des retombées positives d’une collaboration avec le milieu communautaire. C’est une approche qui favorise l’intervention, dans les cours de philosophie, de différents spécialistes. Cela peut aller d’un prêtre (sur le discours religieux et mythique), à un chercheur scientifique (sur le discours scientifique) en passant par un expert en marketing (le discours sophistique), des intervenantes en maison de femmes victimes de violence (le discours philosophique en lien avec l’amour chez Platon et l’amitié chez Aristote) et des intervenants en milieu communautaire (la question du bonheur dans sa relation avec le besoin et le désir). En effet, dans la presque totalité des discussions entre professeurs de philosophie se trouve l’incontournable sujet afférent à la baisse du niveau des apprenants : ils ne savent ni lire ni écrire ni communiquer avancent-ils souvent désespérément. A notre avis, ce ne sont pas, en effet, les étudiants qui ne savent plus communiquer parce qu’ils ne savent ni lire ni écrire, mais parce que leur expérience du monde ne s’adapte pas à la bonne réception de la pertinence littéraire et réflexive des textes et des contenus de cours qui leur sont proposés. Si les apprenants du 21^ème siècle, dans leur écrasante majorité, ne sont plus réceptifs à la philosophie – pour ne citer que cette discipline -, ce n’est pas parce qu’ils ne savent pas lire, mais ce serait, probablement, dû au fait que leur expérience du monde ne leur permet pas toujours d’accéder à la littérature et à la réflexion philosophique. Notre communication fera état d’une démarche pédagogique qui est susceptible de faciliter la communication entre le professeur et l’étudiant à partir de questions simples et susceptibles d’être comprises par l’étudiant en vue de rendre plus pertinente l’enseignement de la théorie philosophique qui est essentiel. 

Cette communication présente une recherche menée en 2016 avec des futurs enseignants de français langue étrangère en cours de morphosyntaxe du français au Département de Langues Etrangères et Traduction de l’Institut de Lettres de l’Université de Brasilia, au Brésil. Le référentiel théorique de cette étude dresse une approximation conceptuelle entre la pratique réflexive (SCHÖN, 2000 ; TARDIF ; BORGES ; MALO, 2013), l’écriture d’un journal réflexif (HESS, 2005), appelé dans ce contexte de « synthèse réflexive » et le portfolio, outil d’évaluation formative (VILLAS BOAS, 2002, 2005 ; VELTCHEFF, 2009). La méthodologie a consisté dans une analyse du contenus et des échanges des synthèses réflexives et des portfolios des apprenants. Cette étude sera présentée en trois étapes : d’abord le contexte où cette recherche a eu lieu ; ensuite, le contenu des échanges entre le professeur et les étudiants; et enfin, le résultat de l’analyse des données et les images (photos) de ce qui a été rendu en fin de semestre. Les résultats de la recherche ont montré que a) la pratique quotidienne d’écrire peut faciliter la communication professeur-étudiant dans la mesure où l’enseignant, lecteur privilegié, s’approche de ses apprenants en faisant la rétroaction de ce qu’il a lu; b) le portfolio rendu par chaque étudiant peut devenir un second moyen de communication professeur-étudiant dans la mesure où il clore et rassemble ce qui a eu du sens, voire les interactions écrites entre ces acteurs.

L'arrivée de la technologie de l’Information et de la Communication (TIC) prend une place primordiale dans l'enseignement, et bien entendu dans l’enseignement supérieur.  Dans l'amélioration de la qualité de l'apprentissage des étudiants,

la formation hybride ou mixte (Deschryver et Peraya 2006) fait partie de la formation à distance, aussi appelée e-formation. Ce modèle vise à concilier les aspects de la formation face à face et en ligne. La variable temps passé en classe permet aux apprenants de contribuer à des expériences interactives avancées. En revanche, elle repose sur une partie présentielle et une partie en e-learning où deux caractéristiques ressortent : le recours au numérique et la distance (Deschryver, Lameul, Peraya & Villiot-Leclercq, 2011).

Le temps passé en classe permet aux apprenants de participer à des expériences interactives avancées. Par ailleurs, le volet en ligne du cours leur permet d’avoir accès à un contenu riche en multimédia en tout temps et en tout lieu. Grâce à la souplesse de cette formule, il est plus facile d’établir un calendrier.

Notre recherche porte sur l'étude de la communication professeur-étudiant dans le contexte de la formation hybride, et apporte des éléments de réponse à notre problématique de départ : comment s’effectue la communication professeur-étudiant dans un contexte de formation hybride ? sur la base d'une étude qualitative exploratoire auprès des étudiants ayant bénéficié de ce type de formation.

Depuis une dizaine d’années, l’Université Laval a créé un cours destiné aux nouveaux étudiants internationaux, afin qu’ils puissent mieux s’approprier la culture universitaire nord-américaine et qu’ils réussissent leurs études. Offert au début en présentiel, ce cours a augmenté le nombre d’étudiants internationaux qui deviennent diplômés (Rapport Comment ça va, 2010). Cependant, le virage numérique et la diversification de l’offre universitaire a fait en sorte que le cours s’offre désormais en mode hybride (cohorte d’automne) ou entièrement en ligne (cohorte d’hiver). Cela a entraîné entre autres des nouveaux défis de communication (Stan, 2013) et une redéfinition constante du rôle des étudiants et de notre propre rôle de formatrice. 

Notre présentation porte sur la communication professeur-étudiant et étudiant-étudiant dans un environnement virtuel. Plus précisément, nous décrirons les moyennes que les étudiants prennent pour communiquer, nous analysons quelques-uns de leurs propos et nous tentons d’interpréter ces marques de communication comme signes d’un changement dans le comportement des apprenants, qui, tout en devenant plus familiers avec l’interface du site de cours, cherchent à créer une communauté d’apprentissage (Collin et all., 2015).

Nous pensons que cette réflexion autour de la communication et du rôle assumé par les participants conduit à une meilleure compréhension des expériences plurielles d’apprentissage et des défis qui accompagnent les cours en ligne. 

L'avènement de l'internet entraîne un accès à l'apprentissage et aux connaissances bien plus facile (Dréo 2010]). Les utilisateurs peuvent partager eux-mêmes du contenu et replace des relations des internautes au centre des pratiques via l'utilisation des réseaux sociaux. Le fonctionnement nécessite d'acquérir des compétences numériques, appelées également « littératie numérique » [Martin 2006]. La recherche effectuée par [Simon et coll. 2008] ont montré qu'il était faisable de renforcer ces compétences dans le cadre d’une communauté collaborative, les cours en ligne Ouverts et Massifs, ou MOOC [Daniel 2012], souscrivant de percevoir le cours lui-même comme la création d'une communauté virtuelle de l'apprentissage collaboratif. 

L'acronyme MOOC signifie « Massive Open Online Course » soit CLOM en français : Cours en Ligne Ouverts et Massifs) soit des cours accessibles et gratuitement via internet à tous, ce type de cours à apparu en Amérique en New York « the Year of the MOOC» (2012) étant une révolution pour l'enseignement supérieur. 

Le concept du MOOC basé sur l'échange entre les apprenants et le professeur, de façon supposée interactive, à une forme d'enseignement en ligne (Karsenti, 2013). Les MOOC proposent des ressources en ligne, QCM et forums, des présentations vidéo et de diapositives PowerPoint. 

La réforme de l’enseignement universitaire1 introduite au Maroc en 2003, et le programme d’urgence2 initié en 2009, tous les deux, ont mis l’accent sur la nécessité de recentrer l’acte d’enseignement sur l’apprenant, sur les compétences à acquérir par ce dernier et sur la primauté de l’intégration progressive des TIC dans l’enseignement. 

C’est cette connexion entre le réel et le virtuel, qui s’effectue à travers des plateformes en ligne en contexte marocain, qui nous mène à nous interroger dans le cadre de cette recherche sur l'enseignement à distance, et à l'étude de l'émergence de ce nouveau concept, des Moocs. 

Le présent article vise à étudier le rôle de l'utilisation des MOOC pour répondre à la préoccupation de l'amélioration des systèmes éducatif en contexte marocain. 

Dans un contexte de progrès scientifique et technologique, les systèmes éducatifs ont été marqués par plusieurs mutations qui ont imposé de nombreux changements au niveau de l’organisation de l’établissement scolaire (Tilman et Ouali, 2001). Par ailleurs, l’évolution des paradigmes du métier d’enseignant a contribué à une nouvelle conception de la formation continue. Si la formation continue est considérée à travers le prisme du développement de compétences (Perrenoud, 1996), de quelles compétences s’agit-il vraiment ? Si de nombreux travaux (Huberman, 1995 ; Fullan, 1998 ; Fullan et Hargreaves, 2012) insistent sur l’importance du travail en réseau des enseignants, quelles seraient les conditions à assurer pour le favoriser ? L’objectif de cette communication est de présenter les résultats d’une recherche menée au sein du réseau de l’Agence pour l’Enseignement Français à l’Étranger (AEFE) au Liban. Notre problématique est la suivante : en quoi le fonctionnement des établissements et les dispositifs de formation favorisent-ils le travail en réseau et, de surcroît, le développement des compétences de communication chez les enseignants du réseau de l’AEFE au Liban ? L’approche méthodologique s’appuie sur l’analyse de 423 questionnaires élaborés selon l’échelle Likert et de 51 entretiens semi-directifs. L’examen des résultats montre que le développement des compétences de communication est plus présent dans la théorie et dans les textes institutionnels que dans la pratique.

Brassard (2016) illustre comment se manifestent les compétences de communication pédagogique. Dans le contexte actuel de l’apprentissage du vivre ensemble (MELS, 2005), la communication professeur-étudiants, immigrants résidents permanents (RP) et citoyens canadiens (CC), autant en e-learning qu’en présentiel, prend diverses formes nuancées, obligeant  la personne chargée de cours ou professeure, à développer d’autres compétences, lesquelles ne pouvaient émerger qu’en contexte pluraliste d’éducation (Leroux, 2016). Asselin (2014; 2015; 2016) souligne les difficultés communicationnelles des étudiants universitaires immigrants, résidents permanents et citoyens canadiens, dans les deux modes de diffusion des cours et programmes. Elle illustre les défis similaires, parfois identiques, relevés par les chargés de cours ou professeurs,  peu importe le mode de diffusion du programme et des cours, ou des origines ethnoculturelles et linguistiques premières des acteurs. Si le vivre ensemble s’apprend en contexte scolaire, celui appliqué à l’intérieur d’une communication dite pédagogique, en contexte académique, prend une importance considérable au Québec : l’augmentation du nombre total d’inscriptions d’étudiants RP à l’Université de Montréal, entre 2000 et 2009, y démontre la croissance de 156% de ce public étudiant (Kanouté et al., 2014). Le vivre ensemble obligerait chargés de cours, professeurs, et étudiants, à redéfinir leurs représentations de la communication pédagogique.

L’objectif de cette communication vise à illustrer la pertinence pédagogique de la compétence pragmatico-pathémique dans la relation professeur-étudiant, (compétence) qui permet l’expression non verbale de l’émotion adaptée au contexte. Cette compétence aurait une influence majeure sur la dynamique de classe en participant, notamment, à la mise en place d’un climat propice aux apprentissages (Simonds et Cooper, 2007). L’expression non verbale des émotions peut être modulée suivant les règles socio-langagières de la situation de communication et relève ainsi de la compétence pragmatique. Cependant sa compréhension est peu développée sur les dimensions non verbales et chez l’adulte dans un contexte de langue première. Notre étude vise à modéliser la compétence pragmatico-pathémique en identifiant ses fonctionnements et caractéristiques. Les données ont été recueillies à l’aide d’entretiens d’explicitation individuels menés auprès d’étudiants de 2^e cycle inscrits à un cours de gestion de conflit. Ces entretiens menaient à l’auto-analyse des expressions non verbales de l’émotion. Les résultats préliminaires indiquent un décalage entre les comportements des étudiants observés et les représentations de leurs propres expressions de l’émotion. Les résultats indiquent aussi chez ces participants une conscience variable des effets socio-affectifs potentiels de l’expression de l’émotion non verbale, pouvant impliquer des pistes de développements de cette compétence chez les enseignants

Si je fais le bilan de mon expérience en formation en l’enseignement de ces quinze dernières années, je constate que la façon dont je communique avec les étudiants peut se découper en trois temps marqués par des interrogations quant à la posture que je devrais adopter en classe, par des résolutions prises par et pour moi-même et par des expérimentations pédagogiques. Cette communication vise à témoigner de ce cheminement en trois temps : 1. J’ai l’âge de mes étudiants, je viens d’arriver au Québec, ça s’entend à mon accent. Ici, tout le monde se tutoie. Mon sac à main en forme d’arrosoir posé sur le bureau, du haut de mes 1,53 mètres, je me présente par mon prénom. Dois-je me faire appeler Mme Poyet ? Dois-je « traduire » mes expressions ? Et tout à coup, au début d’une nouvelle session, les étudiants me vouvoient. 2 Je suis devenue une « Madame » ! Dois-je vouvoyer mes étudiants ? Ils m’appellent Madame, mais m’écrivent des courriels inconvenants. Quelles stratégies utiliser pour « éduquer » à la plus rudimentaire des politesses ? Comment réagiraient-ils si la situation était inversée ? 3. Je deviens alors mon propre objet d’analyse. Inspirée par les démarches de vidéoscopie expérimentées récemment en recherche-collaborative et par l’atelier « corps conscient » suivi au sein de mon institution, depuis quelque temps, je m’observe et agis en conscience… Quels constats ? Quelles réflexions ? Quelles propositions ? C’est ce que je me propose de partager dans cette communication pour avancer, ensemble, vers … un quatrième temps ?