535 - La préparation à l'insertion professionnelle en formation initiale à l'enseignement : qu'en est-il?

Des recherches révèlent que les stagiaires ont de la difficulté à articuler les connaissances issues de la recherche (CIR) et la pratique enseignante (Altet, 2010; Caron, Portelance et Martineau, 2013). Sachant que les stagiaires ont besoin d'une formation qui les aide en ce sens, afin d'atténuer le choc de la confrontation avec la réalité de l'enseignement (OCDE, 2005), ils réclament du soutien de leurs enseignants associés (Desbiens, Borges et Spallanzani, 2012). À quels besoins de futures enseignantes ont répondu des enseignantes associées qui ont participé à la préparation à l'insertion professionnelle par une utilisation de CIR dans les pratiques enseignantes ? Cette communication a pour objectif de répondre à cette question. Faisant partie d'un groupe de codéveloppement professionnel accompagné d'une chercheure, six dyades composées d'enseignantes associées et de stagiaires au primaire ont vécu une expérience d'utilisation de CIR selon une approche d'acculturation scientifique (Allaire et Laferrière, 2011). Des stagiaires participantes affirment, lors d'autoconfrontations simples, que plusieurs de leurs besoins ont été pris en compte par les enseignantes associées. Elles considèrent notamment avoir reçu une formation qui leur a fourni les moyens de comprendre et d'utiliser les connaissances issues de la recherche dans leur pratique. Elles ont eu le soutien nécessaire pour s'investir dans leur développement professionnel et leur formation continue. 

Plusieurs recherches ont mis en évidence la violence en milieu scolaire. Des élèves adoptent des comportements violents envers leurs pairs, mais également envers leurs enseignants (Piloz, 2007; Farber 2010). La violence subie par les enseignants est l'une des causes d'abandon de la profession et se définit principalement par la violence conjecturelle soit la violence verbale, physique, relationnelle et l'intimidation (Jeffrey, 2011). Par ailleurs, les chercheurs déplorent le manque de préparation face à cette réalité chez les futurs enseignants (Bauman, 2006; Jeffrey, 2011). En effet, moins de 15% des nouveaux enseignants rapportent avoir suffisamment de connaissances sur les comportements de violence des élèves (Jeffrey et Sun, 2006). Selon une recherche sur la violence dans les établissements d'enseignement au Québec, 83 % des enseignants affirment ne pas avoir reçu de formation sur la prévention et la gestion de la violence pendant la formation initiale ni en formation continue pour 66% d'entre eux (Beaumont, 2014). La communication présentera des résultats de recherches conduites en formation initiale portant sur les connaissances, attitudes et comportements à adopter face à la violence en milieu scolaire.

Dans un contexte où la complexité du métier a des conséquences négatives telles que le décrochage professionnel chez les nouveaux enseignants (Karsenti et al., 2015), il n'en reste pas moins que certains d'entre eux réussissent tout de même à rester passionnés pendant leurs études et leur insertion professionnelle. Cette passion de l'enseignement, un élément clé du bien-être, peut toutefois constituer un facteur de mal-être si l'enseignant ne la contrôle pas. En se basant sur la théorie dualiste de la passion (Vallerand, 2015), un modèle décrit le processus de construction identitaire des enseignants au regard de la passion et cela, dans une temporalité Goyette (2014). En effet, la passion harmonieuse et obsessive se côtoient durant les trois phases de développement professionnel: la formation initiale, l'insertion professionnelle et la formation continue (Mukamurera, 2014). L'objectif de cette communication est de présenter l'analyse de ce processus, spécifiquement en ce qui a trait aux deux premières phases. Or, les étudiants et les enseignants novices développent davantage une passion obsessive, ce qui peut parfois les conduire à la détresse psychologique. À cet égard, une réflexion sera amorcé sur l'importance de développer des compétences psychologiques chez les futurs enseignants, afin d'apprivoiser cette passion de l'enseignement qui a une incidence notable sur leur bien-être (ou mal-être) au travail et le développement de leur identité professionnelle.

Un grand écart existe entre les conditions d'enseignement d'un stage et de la pratique réelle (Martineau et Presseau, 2007). Comprendre les situations difficiles qu'ils sont susceptibles de rencontrer permet aux futurs enseignants de mieux les contrôler et parer à la complexité du métier. L'essence de la formation psychologique (FP) repose alors sur la motivation, la maitrise des émotions et sur l'évolution des représentations. En effet, les compétences développées en formation des maitres dépendent aussi des valeurs du maitre, de ses représentations, de ses attitudes profondes et de sa capacité à chercher à en savoir plus sur lui-même. Les objectifs de cette recherche sont : 1) Déterminer les écarts entre la FP reçue et celle souhaitée par les finissants 2) Décrire et analyser les besoins de FP, à partir de ces écarts. Le devis méthodologique propose une analyse de besoins auprès de deux groupes. La technique du groupe nominal effectuée auprès de six enseignants en insertion professionnelle et des entrevues semi-dirigées auprès de onze finissants ont été retenues pour la collecte des données. À la suite de l'analyse qualitative (Paillé et Mucchelli, 2012) des données recueillies, les résultats démontrent des écarts au regard de la préparation à l'insertion professionnelle. À partir de ces écarts, des besoins de FP ont été identifiés dont ceux d'identifier rapidement les réalités de l'insertion professionnelle ou encore de connaitre la gamme d'émotions pouvant y être vécues.

La formation initiale a pour responsabilité de former des enseignants autonomes et aptes à réfléchir pour résoudre eux-mêmes les défis auxquels ils font face (Perrenoud, 2001). L'accompagnement par l'enseignant associé peut y contribuer, par l'adoption de postures spécifiques (Faingold, 2002 ; Portelance et Caron, 2016). Mais l'autonomie ne s'acquiert pas du jour au lendemain (Bot, 2005) et le professionnel y accède à travers l'action (Verzat, 2010). L'acquisition de l'autonomie professionnelle se fera de façon graduelle et se poursuivra au cours des premières années de la carrière (Martineau, Portelance et Presseau, 2010). L'accompagnateur pourrait à son tour tenir un rôle majeur dans le développement professionnel de l'enseignant en phase d'insertion professionnelle à condition d'adopter, lui aussi, certaines postures, allant d'une approche transmissive à une autre, réflexive (Pellegrini, 2010). Cet aspect fait spécifiquement l'objet d'une recherche doctorale, menée sous la forme d'une étude multicas auprès de 7 dyades et selon une approche qualitative. À partir des conversations entre l'accompagnateur et le débutant, nous examinerons la continuité apparente de certaines postures adoptées par les accompagnateurs avec celles attendues chez les enseignants associés, notamment lors des moments qui rythment l'échange ou en fonction des besoins exprimés par les débutants. Les liens établis éclaireront possiblement un aspect de la préparation à l'insertion professionnelle. 

Dans les programmes de formation en enseignement au Québec, le stagiaire est accompagné par l'enseignant associé (EA) pour la réalisation de différentes tâches, mais généralement ils ne coparticipent pas à toutes les phases de leur travail (planification, enseignement, évaluation). Avec un cadre théorique essentiellement basé sur la théorie historico-culturelle qui conçoit le développement comme étant interactif et culturellement ancré (Vygotski, 1997; Murphy, 2015), nous proposons un contexte de stage dans lequel le stagiaire travaille en coenseignement avec son enseignant associé (Roth & Tobin, 2005). Par une observation participante et des dialogues cogénératifs, nous avons suivi le parcours de stage en coenseignement de deux stagiaires. Dans notre communication, nous présenterons des pistes de réflexion qui peuvent contribuer à mieux comprendre en quoi le coenseignement participe au développement du savoir d'expérience d'un stagiaire.

Dans quelle mesure des stagiaires en enseignement au secondaire envisagent-ils les défis de l'insertion professionnelle au terme de leur stage de fin de formation? Une recherche a été réalisée avec trois stagiaires, leur enseignant associé et une dizaine de leurs élèves. Lors d'entrevues semi-dirigées, les participants se sont exprimés sur les enjeux relatifs à la pratique de l'enseignement, et ce, de leur point de vue respectif. À partir d'un cadre interactionniste stratégique (Le Bossé, 2011 ; Malo, 2014; Pépin, 1994, 1997, 2004), l'analyse des données, sous forme d'étude de cas, a permis de dégager chez les stagiaires des évènements significatifs vécus et des apprentissages effectués, de même que des stratégies utilisées pour améliorer leur pratique et réussir leur stage. Cette présentation se penchera sur les enjeux d'enseignement ou de formation vécus et les apprentissages effectués par les stagiaires, et qui permettent de dégager ce qui, d'une part, a représenté de leur point de vue une préparation à l'insertion professionnelle et qui, d'autre part, demeure un défi pour le contexte d'insertion professionnelle.

On reconnait aujourd'hui la complexité et la difficulté de l'exercice de la profession enseignante. Réfléchir sur sa pratique contribue au développement de plusieurs compétences professionnelles (Collin et Karsenti, 2011), favorise une pratique efficace et peut ainsi faciliter l'insertion professionnelle des enseignants débutants. La formation initiale à l'enseignement propose aux étudiants divers outils et occasions de réfléchir. Le journal réflexif est l'un des outils privilégiés pendant la formation pratique (De Cock, 2007). Certains processus réflexifs permettant l'autorégulation de sa pratique (Korthagen, 2001) peuvent contribuer à une pratique efficace, conduire à des changements durables et favoriser la capacité à apprendre tout au long de sa carrière (Fréchette, Legault et Brodeur, 2010). Dans une recherche dont les objectifs consistent à étudier la pratique réflexive et à identifier les défis que rencontrent les futurs enseignants en formation initiale à l'enseignement en adaptation scolaire et sociale, nous avons analysé 18 journaux réflexifs rédigés pendant le dernier stage d'étudiants. Nous avons également questionné huit de ces participants afin de préciser leur rapport à l'écrit et leur engagement envers le journal. Cette communication présentera quelques résultats de cette recherche notamment les effets de la mise en place d'un processus réflexif associé à un processus d'autorégulation lié aux défis rencontrés pendant le dernier stage de la formation initiale. 

Notre présentation porte sur la problématique de la liaison entre formation initiale et insertion professionnelle, plus particulièrement sous l'angle de la contribution des personnes superviseures de stage. Nous nous appuierons notamment sur deux recherches de maîtrise portant sur l'expérience de l'insertion professionnelle (Mukamurera, 2005). L'une a suivi le cheminement de six novices pendant toute leur première année d'insertion, à l'aide d'un journal des moments partagés avec la chercheure et analysé du point de vue de la construction de l'identité professionnelle (Day et Kington, 2008). L'autre a interrogé quatre novices du point de vue de leur réflexivité (Korthagen, 2001) en lien avec leur sentiment d'auto efficacité (Bandura, 2003). Les résultats démontrent l'importance de repères identitaires et d'une capacité réflexive pour faire face sans détresse aux exigences de l'entrée en carrière. Dans un premier temps, nous questionnerons les dispositifs de stage au regard de leur capacité à développer l'autonomie professionnelle des stagiaires. Puis, nous examinerons plus attentivement la contribution des pratiques de supervision pédagogique pour l'atteinte d'un tel objectif et nous proposerons une conception du rôle des personnes superviseures de stage qui pourrait favoriser cette autonomisation. Enfin, nous tracerons les contours d'un programme de formation à l'exercice d'un tel rôle de supervision émancipatrice.    

L'entrée dans la profession s'avère une grande étape pour les enseignants débutants. Leurs premiers pas les amèneront possiblement à rencontrer des difficultés d'ordre socioprofessionnel, pédagogique/didactique et/ou personnel (De Stercke et al., 2010). L'expérience unique d'insertion professionnelle que vivront les novices sera susceptible de déterminer leur cheminement professionnel. Nous pourrions alors nous demander si les enseignants débutants sont informés quant à leur future réalité professionnelle dès la formation. Ainsi, un regard devrait être porté sur les dispositifs de soutien qui pourraient être instaurés en milieu universitaire afin de créer une transition harmonieuse et une entrée positive dans la profession enseignante (Fournier et Marzouk, 2008). Selon Mukamurera et al. (2013), l'insertion professionnelle englobe cinq dimensions touchant notamment les tâches, la socialisation, l'adaptation à la profession, etc. Dans le cadre de cette communication, nous présenterons notre projet d'intervention sur l'insertion professionnelle pour les finissants du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire. Plus spécifiquement, nous présenterons la trousse de pré-insertion professionnelle ainsi que les étapes de conception de celle-ci qui seront élaborées à partir des recherches et des connaissances scientifiques. Cette trousse vise, entre autres, à rendre ces finissants plus confiants et plus autonomes face à leur insertion professionnelle.