531 - Démocratie, alphabétisation politique et éducation transformatoire : points de rencontres d'acteurs socioéducatifs et de perspectives critiques

Comment savoir si nous pratiquons la démocratie en éducation ou si nous éduquons à la démocratie? Quels sont les critères, les facteurs, les composantes, les processus et les enjeux de cette démocratie en éducation ? Dans cette communication, nous explorons le projet de recherche intitulé Démocratie, alphabétisation politique et éducation transformatoire, qui inclut dix ans de d'études dans plusieurs pays sur les perceptions, les expériences et les perspectives des étudiant-e-s en formation de maîtres, des enseignant-e-s, des professeur-e-s et des membres de la société civile. La présentation se situera autour des modèles conceptuels, théoriques et méthodologiques qui se dégagent de la recherche ainsi que des points saillants, des pistes de recherche et des propositions éducatives.

Lorsque l'on parle d'éducation et de démocratie, de quoi parle-t-on au juste? Quels sont les liens unissant, ou désunissant, ces deux concepts?  Et, surtout, comment le contexte socioéducatif façonne-t-il leur articulation? Les liens entre l'éducation et la démocratie sont multidimensionnels et ont des impacts divers à la fois sur les notions d'identité et de citoyenneté, et aussi, par le fait même, sur les notions de conscience sociale, d'engagement et de participation. L'analyse des résultats du projet de recherche "Démocratie, alphabétisation politique et éducation transformatoire", nous amène à mettre en évidence quatre dimensions de "l'union"  entre l'éducation et la démocratie, soient: l'éducation à propos de la démocratie; l'éducation par la démocratie; l'éducation relative à la démocratie et l'éducation pour la démocratie. Cependant, quelle est la portée et quelles sont les limites de ces liens d'articulation? À l'instar de George Sefa Dei qui développe la pensée anticolonialiste de Frantz Fanon en éducation, cette présentation a pour but de développer cette même pensée anticolonialiste dans les liens d'articulation entre l'éducation et la démocratie. À partir de cette perspective anticolonialiste critique nous scrutons les implications de l'éducation et la démocratie pour les notions d'identité et de citoyenneté, et aussi, de conscience sociale, d'engagement et de participation, dans des contextes de néocolonialismes. 

L'engagement social de la jeunesse québécoise se distingue de celui des autres provinces canadiennes par ses modes différents de participation sociale. Il n'est pas étonnant que Montréal soit la première ville des pays du Sud à accueillir le Forum social mondial depuis sa création en 2001 à Porto Allegre. Nous constatons que plusieurs initiatives spontanées voient le jour : jardinets collectifs, bancs publics pour favoriser la solidarité; expressions artistiques citoyennes (Ferraris, 2014 a,b,c; Folie-Boivin, 2014). La société québécoise a ‘fabriqué', pour reprendre l'expression de Gagné et Neveu (2009), une génération de jeunes engagés sur certains biens communs (Katz 2015) et qui se disent paradoxalement orphelins politiques (St-Pierre Plamondon 2014). Comment cette citoyenneté sociale et politique s'est-elle fabriquée? Notre expérience des dernières Écoles de citoyenneté de l'Institut du Nouveau Monde nous a démontré que les jeunes fréquentent  plusieurs types d'organisations à travers leurs trajectoires de participation sociale et que celles-ci leur permettent d'entamer de différentes façons un processus de subjectivation politique sans « militer » pour une organisation. Nous analyserons les mises en récit de jeunes qui ont fréquenté une école à la citoyenneté organisée par l'INM. Nous analyserons les événements de vie et les organisations qui influencent leur trajectoire de participation sociale ainsi que le processus de subjectivation politique.

De nombreux mouvements de justice sociale ou environnementale font appel aux arts. Dans un contexte communautaire, le mouvement et la danse sont de nature à développer une cohésion et un sentiment de pouvoir-agir collectifs. Entre autres, ils peuvent permettre aux participants de construire des images positives d'eux-mêmes et de leur communauté, renforçant leur capacité de lutter contre les dynamiques de discrimination et de marginalisation. Conjugués ou non avec d'autres approches artistiques, ils peuvent catalyser le partage d'expériences de vie : « Comment nous racontons nos histoires et les histoires que nous racontons… peuvent révéler les rapports de pouvoir et transformer la construction des savoirs » (Traduction libre, Barndt, 2006). Ainsi, que ce soit en éducation formelle ou non formelle, les corps sont rarement engagés dans les apprentissages, alors que les neurosciences ont montré qu'ils sont le creuset de notre rapport au monde.  Les arts du mouvement peuvent contribuer aux décolonisations inter-reliées du corps et de l'imaginaire et aider à rompre avec les conceptions contemporaines dominantes des arts et de la construction des savoirs. Cette communication se penchera sur les apports de la danse pour l'éducation à la justice environnementale dans une perspective de paix positive et de démocratie ample, en s'appuyant sur la littérature scientifique et praticienne et sur des pratiques en contexte d'éducation populaire.

Haïti interpelle souvent de manière paradoxale autant par ses crises environnementales que par l'acuité de ses problématiques démocratiques. Les transformations de territoires à risques environnementaux découlent souvent de stratégies d'acteurs. La perspective critique permet de mieux saisir l'interdépendance des dimensions écologiques par rapport aux enjeux démocratiques de ces crises. Il s'agit de s'interroger autant sur le référentiel d'information de ces acteurs que sur la base de leur motivation.

Les lieux sont investis par différents acteurs sociaux qui participent à la construction de leur sens du lieu par leurs projets. L'éducation géographique en aidant à développer une compréhension des stratégies d'appropriation du bassin de vie débouche sur une réflexion sur la participation et l'engagement social jusqu'à l'empowerment. Elle aide à élaborer, individuellement ou collectivement, des stratégies efficaces pour réduire la vulnérabilité et finalement pour mieux protéger les populations à risques. En adoptant l'axe des perspectives critiques sociales et environnementales, nous réévaluons les approches de production et de transmission des savoirs sur le milieu pour qu'elles soient davantage axées sur l'harmonisation des rapports à soi, à l'autre et autant à l'environnement comme bassin de vie.

L'éducation géographique transformatoire permet de mieux s'ouvrir à la participation et la pratique démocratique dans une démarche de gouvernance environnementale et territoriale. 

Pour Russell (1926/1969), l'École comme institution s'articule autour d'un mandat épistémique dont les finalités ultimes se situent entre le désir de certains d'inculquer des états intellectuels et moraux prédéfinis et l'aspiration au développement du jugement autonome pour agir librement. Le premier pôle implique une hétéronomie épistémique de l'individu, le second l'en libère. Dans une perspective critique freirienne (1974), nous avançons que, pour arriver à la seconde fin, l'élève doit développer et exercer son agentivité épistémique, c'est-à-dire un pouvoir sur et avec les savoirs qui lui serviront à affirmer sa liberté. Ce pouvoir prend ses assises dans une conception de soi comme acteur membre d'une communauté épistémique législative (Elgin, 2014; Reed, 2013; Robertson, 2009). Cette communauté peut être formée au sein de la classe et permet de participer activement à la construction du savoir, mais aussi à l'élaboration et à la correction des normes et règles validant son adéquation à la vérité. Dans cette communication, nous poserons le problème de la cohérence entre cette seconde fin et les approches pédagogiques mobilisées pour son atteinte : l'éducation formelle rend-elle libre ou enferme-t-elle les élèves dans une dépendance épistémique ? Nous proposons ainsi d'examiner certaines approches, ancrées dans des disciplines scolaires et transversales, qui favoriseraient l'atteinte d'une finalité éducative émancipatrice.