505 - Gestion de l'éducation et de la formation

Rôle des technologies de l’information et des communications (TIC) en éducation : une analyse de la perception des enseignants du CRETF de Matam (Sénégal)

La formation des enseignants constitue un enjeu majeur dans l’efficacité des systèmes éducatifs. L’État doit assurer la formation continue de son personnel enseignant pour adapter ses compétences aux changements et préserver son opérationnalité. Le Ministère de l’éducation du Sénégal a équipé en matériel informatique le Centre régional d’enseignement technique féminin (CRETF) de Matam pour améliorer la qualité des apprentissages et l’attractivité de cet établissement. Cependant, les enseignants utilisaient rarement ces équipements dans leurs pratiques pédagogiques faute de compétences.

Cette communication porte sur la perception des TIC et des besoins de formation des enseignants dans ce domaine. L’étude présentée avait pour objectif d’évaluer l’acceptabilité sociale et de définir le contenu d’un projet de formation en technologies de l’information et des communications.

Les données ont été recueillies auprès de l’ensemble des enseignants à l’aide d’un questionnaire d’opinion et d’un groupe de discussion focalisée. L’étude montre que les enseignants sondés constituent un groupe hétérogène en ce qui concerne les compétences en informatique. Quoique démontrant une perception positive à l’égard des technologies, la majorité d’entre eux ignorent le concept de TICE (TIC pour l’enseignement) et ses potentialités pour la pratique.



Depuis de nombreuses années, l’introduction de la mise en échec corporelle (MÉC) dans le hockey mineur anime plusieurs discussions au sein de la population canadienne. Alors que neuf provinces permettent la MÉC à partir du niveau Pee-Wee (11-12 ans), le Québec ne l’autorise qu’à partir du niveau Bantam (13-14 ans). Plusieurs études ont démontré que le risque de blessures est plus élevé dans des ligues évoluant avec la MÉC contrairement à celles évoluant sans la MÉC (Boyer, 2011; Emery et al., 2010). En revanche, rares sont les études qui ont mis au centre de leur réflexion son impact sur le développement global des joueurs. L’objectif de cette étude était donc de comparer, grâce au Team Sport Assessment Procedure adapté au hockey sur glace (Nadeau, 2008), les niveaux de performance des joueurs Pee-Wee évoluant avec la MÉC (Calgary) et sans la MÉC (Québec). Les actions réalisées en possession de la rondelle ont été comptabilisées pour 280 joueurs de Québec et 272 joueurs de Calgary de calibre équivalent au cours de la saison 2007-2008. La combinaison des variables observées a permis d’obtenir deux indices de performance, un premier qui décrit l’implication de chacun des joueurs dans le jeu (volume de jeu) et un deuxième qui qualifie les actions posées par ces derniers (indice d’efficacité).  Les résultats des régressions de Poisson démontrent qu’aucune différence significative n’a été notée entre la performance des joueurs de ces deux cohortes pour ces indices de performance.

Cette communication présente une recherche-action subventionnée pour 2 ans par le MELS. Le projet s’appuie sur des données de recherche portant sur les années de transition qui recensent plusieurs facteurs causant des difficultés d'adaptation à l'école secondaire (Larose, 2006; Weiss, 2001; Lipps, 2005). L’élève devient davantage à risque lorsque les réseaux familial et social ainsi que le système scolaire peinent à jouer leurs rôles respectifs. Ainsi, le projet est vu sous trois angles : académique, familial et social, et organisationnel (Tilleczek et Ferguson, 2007).

Dans une démarche collaborative, ce projet vise spécifiquement à mettre en place un dispositif pédagogique fondé sur la co-action et la médiation entre le primaire et le secondaire ; à identifier les défis et les difficultés selon les trois angles étudiés ; à élaborer et à mettre en œuvre des solutions aux problèmes rencontrés ; et finalement à développer et dispenser des activités de formation au personnel scolaire, liées aux défis et difficultés.

D’un point de vue méthodologique, 18 personnes provenant du milieu universitaire, des écoles primaires et secondaires situées en milieu défavorisé rural, de même que du personnel de la commission scolaire participent à ce projet.

À l’heure des bilans, nous constatons des différences marquées et positives entre le milieu rural et urbain quant au visage de la défavorisation ainsi qu’en regard de la gestion de l’organisation scolaire durant la période de transition.

RÉSUMÉ

Au Québec, le renouveau pédagogique a mené à l’implantation du programme d’éthique et culture religieuse. Ce dernier a eu une incidence sur les pratiques éducatives des enseignants. (Conseil supérieur de l’éducation, 2003, 2009; Deniger, 2004; Gouvernement du Québec, 1999, 2005).

Les réactions des enseignants face à ce programme ont mené à son analyse sous l'aspect politique, idéologique, organisationnel et pédagogique. Nous cherchions à connaître et comprendre comment les titulaires du primaire se représentent le processus d’implantation du programme d’éthique et culture religieuse. 

Notre méthodologie est de type exploratoire qualitative sous la forme de 14 entrevues semi-dirigées, dans 4 régions du Québec. Nous ne pouvons généraliser nos résultats de recherche, mais celle-ci a fait ressortir les facteurs ayant favorisé ou non le processus d’implantation, et soulevé le réel défi de ce programme pour les titulaires. (Bouchard, 2006; Leroux, 2007; Béland et al., 2008; Blée et al., 2010.

Notre recherche fournit une réflexion sur l’implantation controversée du programme. Par la théorie de l'ingénierie de formation, nous croyons que le MELS doit en faire l'analyse, et informer l’Association des professeurs d’enseignement primaire (AQEP) et des enseignants du programme au secondaire (AQÉCR). Ultimement, le  MELS devrait prendre en considération les travaux axés sur les changements organisationnels avant d’implanter tout changement d’envergure.

 



Ce projet de doctorat, qui a pour but de développer une stratégie qui favorisera l’identification et la sélection d’indicateurs de résultats pour des programmes en promotion et prévention de la santé, offrira l’occasion d’approfondir les connaissances dans le domaine de l’évaluation de programme. La stratégie proposée et évaluée dans la présente étude repose sur cinq éléments essentiels : l’utilisation dumodèle logique de programme, la prise en compte des connaissances de chacun des acteurs impliqués, l’adaptation de la méthode de collectes de données aux groupes d’acteurs et au contexte organisationnel, l’implication de l’évaluateur dans la démarche et la création d’un comité de base de soutien. Afin d’apprécier la pertinence, la faisabilité et l’efficacité de cette stratégie d’identification et de sélection d’indicateurs de résultats, une expérimentation avec des acteurs impliqués dans le programme Fluppy, destiné aux élèves de maternelle de milieux défavorisés, a été réalisée. La discussion portera sur les qualités de la stratégie ainsi que sur sa généralisation à d’autres programmes de promotion et prévention de la santé proposés par la Direction régionale de santé publique de la Capitale-Nationale.

Depuis la fin des années 1980, le travail enseignant s’est complexifié et la précarité d’emploi est devenue une voie d’entrée dans la carrière. Durant l’année scolaire 2007-2008, par exemple, le taux de précarisation a atteint 44 % (Mukamurera et Martineau, 2009). La détérioration des conditions de travail a conduit certains à abandonner la profession, y compris durant les premières années de carrière. Malgré les difficultés, près de 80% des enseignants du Québec persévèrent et se considèrent même assez ou très engagés dans l’enseignement (Mukamurera et Bouthiette, 2008; Houlfort et Sauvé, 2010).  Quel est donc le sens de cet engagement? Or peu d’études systématiques québécoises se sont intéressées spécifiquement à cette question. C’est pourquoi, à partir d’une recension exhaustive des écrits en Amérique du Nord et en Europe, cette communication apportera un éclairage sur le concept d’engagement professionnel enseignant et sur les dimensions que relèvent les études sur le sujet.

L’insertion professionnelle des enseignants débutants et d’implanter les mesures d’accompagnement est abordée différemment au Québec et en Belgique. Un consensus existe quant à l’importance d’agir. L’accompagnement d’un enseignant débutant par un accompagnateur constitue une mesure de soutien privilégiée dans les deux contextes mais demeure complexe. Au delà de l'expérience professionnelle, l'accompagnement requiert des compétences (Lafortune, 2008) et des postures spécifiques (Paul, 2004). Les connaître ne garantit pas que les pratiques sur le terrain rejoignent ces aspects jugés souhaitables. Il convient de se demander comment l’accompagnateur, dans les contextes québécois et belge, par les compétences qu’il mobilise et les postures qu’il adopte, met en œuvre son accompagnement. Il s’agira de questionner l’adéquation entre les interventions des accompagnateurs et les attentes des enseignants débutants en matière d’accompagnement. Par une stratégie de recherche qualitative interprétative et compréhensive, cette investigation doctorale tentera de répondre à la question suivante: Les postures adoptées et les compétences mobilisées par l?accompagnateur rejoignent-elles les attentes des enseignants débutants au regard de leur développement professionnel ? Y répondre permettra d’affiner la conception de l’accompagnement sur le plan scientifique et ouvrira la voie à l’élaboration éventuelle de programmes de formation pour les accompagnateurs sur le plan social.

Quels sont les mécanismes, les articulations, les dynamiques et les orientations méthodologiques qui attestent que la réfelxivité est une phase, une étape, de la pratique de la praxéologie dans l'exercice de l'enseignement et par extension dans la production des savoirs hors des frontières disciplinaires au coeur d'une pratique transdisciplinaire?

Après avoir précisé la définition de la praxéologie et exposé une mise en perspective de sa pratique nous présentons la méthodologie développée pour parvenir à démontrer que la réflexivité est une phase de la praxéologie.
Au-delà de la littérature sur le thème de la réflexivité et des orientations ministérielles pour sa mise en application, nous avons fixé notre attention sur les pratiques dans le cadre de l’enseignement. Une grille d’évaluation, des huit enseignants côtoyés, pour laquelle les traits de la définition de la praxéologie sont les référents sert de base à notre étude.

Il ressort que la praxéologie est ignorée et que la réflexivité est parfois juste conscientisée. En revanche, après discussion
sur les pratiques et avoir exposé ce qu’est la praxéologie les enseignants admettent la mettre en œuvre sans la connaitre .Elle exige la mise en synergie de diverses sources pour répondre aux exigences de l’enseignement. La réflexivité, en didactique et pédagogie, est acceptée comme une phase de la praxéologie par les enseignants.

Mots clefs : enseignement, éducation, réflexivité, praxéologie,  transdisciplinarité, pédagogie



La recherche sur l’utilisation des connaissances issues de la recherche (CIR) est en pleine expansion. Plusieurs études ont montré que l’utilisation des CIR contribue à améliorer la réussite scolaire des élèves. Toutefois, il semble que les enseignants les utilisent très peu. Pour améliorer cette utilisation, il est nécessaire de développer un modèle explicatif de l’utilisation des CIR. Ce modèle permet de rendre compte des mécanismes menant à l’utilisation des CIR en milieu de pratique. Il permet également de mettre en évidence les facteurs les plus influents et l’agencement de ces différents facteurs dans le but de favoriser une meilleure utilisation CIR. Dans cette recherche, deux modèles sont testés avec le même échantillon de plus de 2000 enseignants. Pour le premier modèle, un lien direct entre l’utilisation des CIR et les facteurs qui favorisent cette utilisation est postulé : l’expertise, l’opinion, la stratégie de soutien et le facteur organisationnel auront des liens directs avec l’utilisation CIR. Le second modèle (modèle avec médiation) postule que certains facteurs ont des effets directs et d’autres des effets indirects. Les résultats des analyses montrent que le modèle avec médiation permet de mieux comprendre l’utilisation des CIR. Cette étude a permis de valider un modèle qui explique mieux l’utilisation des CIR; c’est un modèle spécialement conçu pour le domaine de l’éducation.



À compter de juin 2014, le Bureau canadien d’agrément des programmes de génie tiendra compte dans ses décisions d’agrément des nouvelles normes relatives aux 12 qualités requises des diplômés et du processus d’amélioration
continue de programme.  Ce changement de paradigme s’inscrit dans une mouvance internationale de baser dorénavant
l’évaluation de la formation non plus uniquement sur l’analyse de contenu de programme (intrant) mais aussi sur une démonstration par l’institution de l’acquisition de qualités requises chez l’étudiant à la fin de ses études (extrant). La présente communication présente le modèle développé à l’Université Laval. Après avoir expliqué la décision de retenir l’approche programme et d’en avoir  défini le concept, l’auteur met en lumière les orientations générales qui ont guidé la révision des programmes, la structure de fonctionnement ainsi que les trois phases principales des travaux. L’intérêt du sujet repose sur le fait que même si la notion et les concepts qui sont associés à l’approche programme ne sont pas nouveaux, les études sur son implantation en milieu universitaire sont quasi inexistantes. Ce type de démarche étant peu documentée, les processus, les outils et les stratégies d’implantation conçus et proposés dans le cadre de cette opération menée à l’Université Laval méritent d’être partagés sachant que 16 programmes de baccalauréat sont impliqués.

Au Canada, l’Université Laval est l’institution universitaire qui offre le plus grand nombre de programmes de baccalauréat en génie (n=16).  À intervalle régulier, en prévision d’une visite d’agrément, chacun des responsables des programmes de formation doit élaborer un rapport d’auto-évaluation (questionnaire) pour le Bureau canadien d’agrément des programmes de génie afin de s’assurer que les diplômés possèdent une formation qui les rend aptes à exercer leur profession. En plus de décrire des aspects qualitatifs du programme, on doit démontrer à l’aide de tableaux que les programmes respectent des normes quantitatives minimales. C’est dans ce contexte particulier que la direction de la Faculté des sciences et de génie a décidé de concevoir un outil favorisant la mise en ligne d’information commune aux 16 programmes. En plus de faciliter le travail de coordination facultaire, d’assurer une cohérence interne des données et de servir de moyen de communication efficient entre les différents intervenants, ce dispositif permet de mieux outiller tant le directeur que le comité de programme. La communication traitera des principes qui ont guidé le développement de l’outil, de la démarche de réalisation, présentera les différents modules créés et mettra en lumière les atouts ainsi que les difficultés rencontrées.  L’intérêt de l’outil réside dans le fait que le processus d’agrément est identique à l’échelle canadienne, son modèle pourrait donc inspirer d’autres universités.

Depuis plusieurs années, plusieurs programmes de génie ont incorporé des projets longs (plus de 7 semaines) dans leurs programmes. Ces projets de conceptions, réalisés en équipe d'étudiants, doivent intégrer des apprentissages faits lors d'autres activités pédagogiques antérieures ou concomitantes.

Ces projets de conception mènent à des réalisations concrètes très différentes les unes des autres, et ce, dans le cadre d'une même activité pédagogique.

Cette diversité des performances, menant parfois à de réels prototypes fonctionnels, demande certaines précautions lors de l'évaluation des apprentissages. La présentation permettra de mieux comprendre comment celle-ci est organisée.

Les écrits sur de telles activités (souvent appelées Capstone project) présentent différentes caractéristiques qui influent sur le déroulement et la réussite de ce type d'activités. Plus particulièrement sur l'évaluation des apprentissages, les auteurs retiennent l'utilisation de juges externes (des mandants ou des ingénieurs), l'importance des critères non techniques et les problèmes associés au travail d'équipe (Dutson et coll., 1997).

Nous décrirons les caractéristiques de ces projets longs et, surtout, nous présenterons les caractéristiques de la correction de tels projets. Les données présentées sont issues d'un projet plus large de recension des pratiques d'évaluation des apprentissages dans une faculté de génie, données obtenues à l'aide d'un questionnaire en ligne et d'entrevues.



De nouvelles normes du Bureau canadien d’agrément des programmes de génie (BCAPG) entreront en vigueur en juin 2014. À compter de cette date, le programme aspirant à l’agrément devra, entre autres, démontrer
au moyen d’un processus d’évaluation continue, l’acquisition et le développement de 12 qualités professionnelles chez l’étudiant à la fin de ses études. Pour atteindre ce but et en faire la preuve au BCAPG, la Faculté des sciences et de génie a développé, de concert avec les responsables des 16 programmes de baccalauréat en génie, un devis et une échelle
d’appréciation pour chacune des 12 qualités. Ces documents communs constituent les pierres angulaires de la révision des programmes. La communication portera d’abord sur le processus d’élaboration des devis et des différentes échelles.
Par la suite, la démarche qui a permis de traduire une qualité professionnelle en objectifs pédagogiques mesurables dans certains cours cibles des programmes sera présentée. Finalement, l’auteure soumettra un exemple illustrant le plan d’opérations, incluant des outils informatisés développés dans un système de gestion de cours, afin d’analyser le rendement de l’étudiant par rapport aux attentes du programme. L’intérêt de cette communication repose sur le fait que l’évaluation pédagogique des qualités est traitée de concert avec leur développement.

 La présente étude porte sur les besoins de formation continue des principaux des CEMdu Sénégal. Il s’agit d’une recherche qui vise à améliorer la qualité de la gestion du système éducatif sénégalais à travers la formation continue de ses gestionnaires. Pour atteindre cet objectif, nous avons élaboré un cadre théorique qui repose sur la dimension nomothétique du modèle de Getzels et Guba (1954). Nous nous sommes également servis du modèle d’Albarello (2006) sur l’analyse des besoins de formation pour compléter celui de Getzels et Guba (1954). En ce qui concerne la méthodologie, cette étude a utilisé un échantillon de 195 répondants, soit environ 20 % des principaux de collèges. Une fois les données collectées, nous les avons traitées et analysées à l’aide d’une ANOVA. Après la présentation des résultats descriptifs, nous avons procédé à la réponse aux cinq questions de recherche. Toutefois, même si les résultats relatifs aux tests sont statistiquement significatifs, ils demeurent parfois très insignifiants. Ceci est souvent confirmé par les statistiques descriptives qui montrent qu’il n’y a pas de  grandes différences entre les moyennes des différentes tâches. Enfin, nous pouvons dire que notre objectif a été atteint puisque les résultats nous ont permis de répondre aux questions de recherche. Les résultats ont également révélé la volonté des principaux de collège à vouloir se former, comme en atteste par exemple, le taux de retour du questionnaire qui de 60%.

La qualité du climat organisationnel est identifiée comme un déterminant de l'efficacité organisationnelle. Cinq états psychologiques sont considérés comme des conditions essentielles pour établir un climat organisationnel favorisant la mobilisation, nous en retenons trois:  les employés doivent éprouver des perceptions de soutien,  d’habilitation (empowerment) et de reconnaissance face à leur organisation. Trois outils ont été utilisés pour explorer la présence de ces états: un questionnaire, échelle Likert, de 37 énoncés, rempli par 65 répondants, 45 directions d'école et 20 cadres;  un entretien semi-directif, portant sur les trois thèmes, réalisé avec 18 personnes, 8 cadres et 10 directions d’école, d’une durée variant de 22 à 46 minutes.Deux focus-group, d’une durée de 53 et 55 minutes, auprès de cadres du Ministère, visant à obtenir des réactions, voire des explications, sur les premiers résultats obtenus. Les questionnaires ont été traités à l’aide du logiciel SPSS. Les entretiens et les focus-group ont été traités à l’aide du logiciel QDAMiner. Dans l’analyse, nous souhaitons obtenir des indications quant au niveau d’accord des répondants aux différents énoncés, étudier les écarts, entre les perceptions elles-mêmes et entre les variables, à l'intérieur d'une perception.  L’analyse des entretiens permettra d’illustrer les résultats obtenus aux questionnaires et d'identifier les pistes prometteuses. L’analyse des focus-group vise à confirmer ou infirmer.   

 

Au Québec, les préoccupations des centres de formation professionnelle à l’égard d’un rapprochement avec le marché du travail se sont multipliées. La mise en commun des énergies apparaît naturelle pour des entreprises qui font face à une pénurie de main-d’œuvre et pour des centres de formation professionnelle qui sont prêts à relever le défi de combler les besoins. Pour certains centres de formation, l’implantation d’un partenariat est encore novatrice, pour d’autres, les partenariats y sont déjà développés. La présente étude visait, d’une part, à identifier la conception du partenariat en formation professionnelle et, d’autre part, à identifier les facteurs de réussite mis en œuvre par les gestionnaires de commission scolaire, les directeurs de centres, les conseillers pédagogiques et les enseignants. Les différents résultats qui ont émergé de l’analyse des données permettent, du point de vue des personnes qui travaillent en formation professionnelle, de définir le concept de partenariat sous l’angle d’un résultat à atteindre. Aussi, il ressort que certains facteurs intrinsèques et extrinsèques peuvent influencer la réussite des partenariats, notamment en ce qui concerne l’intérêt pour un dossier, la qualité des relations humaines qui se développement et l’encadrement du partenariat pour assurer une compréhension des enjeux.

Les organisations publiques, telles que les établissements collégiaux, sont constituées de nombreux comités dans lesquels des équipes de travail, composées de professeurs, de professionnels et de représentants de la direction, œuvrent à l’atteinte des objectifs. Les membres de ces équipes diversifiées possèdent des intérêts à la fois divergents et convergents. Ces établissements collégiaux sont des organisations bureaucratiques dans lesquelles les équipes de travail doivent conjuguer avec plusieurs contraintes d’ordre légal. En effet, le personnel d’encadrement dans les collèges québécois gère des dossiers et réalise des mandats, en respectant plusieurs cadres déterminant leur contexte d’action (Commission d’évaluation de l’enseignement collégial [CEEC], 2004). Limitées par ce contexte fortement réglementé, les décisions des dirigeants reposant sur l’interprétation restrictive de ce cadre peuvent constituer différentes sources de conflit. Éviter les conflits ne semble pas être une réponse adéquate, pas plus que celle de percevoir le conflit comme une menace à une bonne gestion et à la performance (De Dreu et Weingart, 2003a, cités par Boudreau, 2008). Quelles sont donc les compétences requises pour gérer les conflits dans les équipes de travail au collégial? Le présent exposé tentera de faire le point sur cette question et permettra de discuter des pistes de solutions proposées par la littérature.

Cette communication, en lien avec une recherche doctorale, traite du rôle des gestionnaires (coordonnateurs) départementaux(CD) dans les cégeps du Québec. Ces gestionnaires exercent également un rôle d’enseignant parmi leurs collègues sans avoir reçu de formation préalable. Les études de Tessier, 1995; Plouffe, 1994; et Robert, 1989 ont démontré la présence de problématiques de rôle, dont le conflit de rôle, l’ambigüité de rôle et la surcharge de rôle chez les coordonnateurs départementaux.

Ces derniers, qui travaillent en cogestion (Blais, 2008), utilisent des stratégies individuelles et organisationnelles (Royal, 2007; Grima 2004; Savoie et Forget, 1983) afin de contrer ces problématiques. Comment ces stratégies influencent-elles leur mode de gestion et d’adaptation dans un contexte de problématiques de rôle (Kahn, 1964) vécues au travail.

Une approche méthodologique mixte (entrevues et questionnaire) a été utilisée auprès de différents acteurs (CD, DÉ et membres de départements; n=25) afin de recueillir les données.

Il ressort de cette étude que les coordonnateurs qui adaptent leur mode de gestion se retrouvent moins en situation de conflit de rôle. Par contre, les stratégies mises en place par les coordonnateurs démontrent un malaise organisationnel quant au support offert par les collèges. Ces résultats amène à se pencher sur des modifications organisationnelles à intégrer au niveau de la gestion au collégial afin de contrer plus efficacement les problématiques de rôle.

La communication proposée porte sur la supervision de l'enseignement, pierre d’assise de la structure et de la dynamique organisationnelle, mais surtout du développement professionnel et de l'apprentissage des élèves. Dans la problématique, nous soulèverons les lacunes et les contraintes liées à la supervision, telles que le peu de monitorat, la confusion entourant les rôles et les effets dramatiques qu'elle peut occasionner si elle est mal effectuée. Des problèmes soulevés, nous viserons à clarifier et ordonner les rôles que doit exercer la direction d'école afin d'assumer cette fonction. Pour ce faire, nous présenterons les éléments convergents, divergents et singuliers d'une analyse de contenu des plus récents écrits scientifiques en matière de supervision scolaire en Amérique du Nord. Le corpus comporte vingt écrits dont les unités d'informations se sont polarisées autour de quatre rôles clefs de la supervision, soit l'accompagnement, la formation, l'évaluation et la répartition des ressources. La communication décrit les caractéristiques sur lesquelles la relation entre le superviseur et le supervisé doit miser, surtout la confiance. Elle démontre que le but premier de la supervision est d’être au service du supervisé afin d’assurer son développement professionnel, et, par le fait même, d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage des élèves. Elle fait ressortir les types d'évaluation et les conditions s'y rattachant. Elle ouvre enfin de nouvelles pistes de recherche.