502 - Apprentissage

Dans cette présentation, nous développons une analyse des pratiques
d’enseignement dans le cadre de l’enseignement de la technologie au secondaire. Au Québec les nouveaux programmes d’enseignement secondaire réservent une place importante à l’enseignement de la technologie. En effet, la
récente réforme scolaire québécoise fait de la technologie une composante importante (MELS, 2004). Cette discipline, intégrée aux sciences, a donné naissance à une nouvelle réalité.
Ceci a créé des défis pour le curriculum, les éditeurs de programmes et les enseignants.

Les concepts technologiques et les processus de conceptions prescrits dans le programme de
formation sont parfois non suffisamment clairs, parfois sont mal compris par
des enseignants non majoritairement formés en technologie (Bêty, 2012;
Charland, 2009)

Les résultats de quelques cherches sur cet enseignement, au Québec, nous permettent de faire certains constats.  À titre d’exemple, une large étude menée par Hasni et al. (2012) démontre que plus de 57 % des enseignants de science et technologie au Québec reconnaissent d’avoir des lacunes sur les concepts technologiques cependant, la même étude montre, chez les enseignants toujours, les taux de maîtrise trop élevés (plus de 80 %) pour les trois compétences disciplinaires ciblées par le programme. Suite à cela, nous avons choisi d’étudier les pratiques d’enseignement en lien avec l’enseignement de la
démarche de conception technologique et l’acquisition conceptuelle des élèves.

Bien que nous connaissions de mieux en mieux les mécanismes cérébraux liés à l’expertise scientifique, nous ne savons encore que peu de choses sur la façon dont cette expertise se développe dans le cerveau et sur l’influence de l’enseignement sur ce développement. En particulier, nous ne savons pas si le fait de mentionner à des novices en sciences que leurs réponses sont erronées peut mener à l’activation de régions cérébrales liées à l’inhibition, qui sont généralement caractéristiques de l’expertise en sciences. Dans le but de vérifier si la rétroaction négative mène à l’activation de régions cérébrales associées à l’inhibition, nous avons demandé à des participants ayant des conceptions erronées en électricité de répondre à des questions liées à ce domaine durant une séance d’imagerie cérébrale. Après avoir répondu incorrectement à la plupart des questions, les participants étaient informés des bonnes réponses au test. Ils refaisaient ensuite le même test, étant alors conscients que leurs réponses initiales étaient erronées, ce qui les amenait à corriger ces réponses. L’utilisation d’un groupe contrôle a permis de s’assurer que les résultats n’étaient pas causés par un effet de répétition de la tâche. Ces résultats en cours d’analyse seront présentés au congrès. Ils permettront d’identifier les régions cérébrales qui sont plus activées à la suite de la rétroaction négative et de déterminer si ces régions sont les mêmes que celles activées chez l’expert en sciences.

Le développement de la théorie de l’esprit –soit la capacité à attribuer à autrui des représentations mentales différentes des siennes et à utiliser ces représentations pour faire des inférences– a été largement documenté en psychologie du développement, principalement auprès d’enfants d’âge préscolaire. Son développement se poursuit au-delà de 6 ans, mais encore peu de travaux en ont fait l’étude en milieu scolaire.

Étudier la théorie de l’esprit en contexte d’apprentissage des sciences au primaire apparait pertinent, parce que favorable à la manipulation de représentations factuelles mais surtout théoriques sur le monde. L’enfant est-il capable d’attribuer à autrui de telles représentations? Vers quel âge la manipulation en pensée de représentations théoriques est-elle possible? Les réponses à ces questions informeront le champ du développement de la théorie de l’esprit, mais aussi celui de la didactique des sciences et contribueront à une meilleure compréhension du rôle de la discussion scientifique en classe primaire.

Dans la première phase d’une étude en cours, on examine la capacité d’élèves de 2^e et 6^e année à attribuer des représentations factuelles et théoriques à autrui, soit à un enfant d’âge préscolaire exprimant des conceptions erronées (donc différentes de celles des sujets), et à inférer les actions du jeune enfant sur la base de ses conceptions.

Lors de cette communication, les objectifs, la méthodologie et les résultats de la première phase seront discutés.

Les programmes de formation professionnelle construits selon une approche nettement plus behavioriste que constructiviste favorisent moins le développement de la créativité et de l’autonomie chez les élèves, ce qui implique que les enseignants de ce secteur doivent vraisemblablement adapter leur enseignement afin de favoriser systématiquement leur développement.

Cette communication aborde la problématique du développement de l’apprentissage de la créativité et de l’autonomie chez des élèves en infographie. Elle rend compte des stratégies d’enseignement et d’apprentissage utilisées par les enseignants et les élèves, de la cohérence entre ces stratégies et propose des pistes de réflexion pour développer la créativité et l’autonomie chez les élèves.

Les données de cette recherche qualitative de type exploratoire ont été recueillies par le biais d’entrevues semi-dirigées auprès d’un échantillon de cinq enseignants et de cinq élèves en infographie d’un centre de formation professionnelle de la région métropolitaine de Montréal. Les données ont été traitées selon l’analyse de contenu de L’Écuyer (1987).

L’analyse a révélé que les stratégies gagnantes sont de guider les élèves dans des projets différenciés et des projets de groupe qui ont du sens pour eux, d’inciter davantage les élèves à utiliser des stratégies cognitives, métacognitives, affectives et de gestion des ressources et d’inciter les élèves à varier leur recherche d’idées en utilisant davantage les moyens d’idéation.

Une récente étude effectuée à l’Université Laval auprès d’étudiants âgés de 16 à 18 ans indique que 95 % d’entre eux n’ont pas assez d’information sur la photonique pour la considérer comme un domaine d’étude et un choix de carrière. Conscientisés par ce besoin, des membres du Regroupement des étudiants en photonique et optique de Laval (REPOL) ont décidé de mettre sur pied un ensemble de ressources qui permettra d’introduire les élèves du secondaire aux sciences de la lumière et qui donnera accès aux conseillers en orientation à de l’information et à des activités complémentaires portant sur les carrières dans ce domaine. Afin de rejoindre le plus d’élèves possible, nous avons développé une approche en plusieurs volets qui accommode les différents types d’apprentissage. Cette plateforme multimodale inclura :

un laboratoire de démonstrations,

la trousse photonique canadienne,

une série de vidéos portant sur les carrières dans le domaine de l’optique-photonique,

et un site web regroupant les ressources ci-dessus et de l’information complémentaire.

Par exemple, le laboratoire de démonstrations permettra aux élèves de voir à quoi peut ressembler le milieu de travail et d’études dans ce domaine et leur présente du même coup des applications concrètes de la photonique. En complément, les protocoles permettant de reproduire ces démonstrations dans d’autres universités seront disponibles sur le site web, ainsi qu’une visite virtuelle du laboratoire. 

La didactique de la grammaire est un champ d'études qui est entre autres au service du développement de la compétence scripturale (Reuter, 1996). En abordant le complément du nom en 1re secondaire, comme prescrit dans la progression des apprentissages (2011), les enseignants s'attendent à ce que ce savoir ait un effet sur la compétence scripturale de leurs élèves. Qu'en est-il réellement? Nous avons mené une recherche doctorale où ce savoir grammatical était l'objet enseigné à 269 élèves de première secondaire. Les enseignants l'abordaient selon une approche inductive (des exemples à la règle) ou déductive (de la règle aux exemples), deux modèles d'approches pédagogiques communs en didactique des langues (Decoo, 1996). Nous cherchons à décrire les mobilisations de ces apprentissages et à les comparer selon l'approche pédagogique choisie. Les résultats quantitatifs et qualitatifs d'analyse de rédactions de séquences descriptives écrites avant et après l'intervention éducative seront présentés en tenant compte principalement des aspects syntaxiques et morphologiques sollicités. Ces résultats devraient permettre d'enrichir la compréhension des interrelations entre l'enseignement grammatical et les pratiques scripturales, et ainsi d'orienter le travail enseignant vers des pratiques efficientes (p.e. Raymond et Lenoir, 1998; Tardif et Lessard, 1999) qui tiennent compte des retombées de leur enseignement grammatical en situation de compétence

À ce jour, la recherche en didactique de la lecture littéraire s’est concentrée sur ses fondements théoriques et peu sur les apprentissages des élèves (Dufays, 2006; Langlade, 2011). Or, moins de 30% des élèves canadiens de 15 ans atteignent la compétence en interprétation (PISA, 2009) telle que prescrite par le MELS (2009).

La lecture littéraire étant éminemment socioculturelle (Falardeau et al., 2009), nous avons cherché des explications à ces difficultés du côté des représentations des élèves (Jodelet, 2003), puisque celles-ci influencent leurs apprentissages (Abric, 1994). L’objectif de notre recherche est de décrire les représentations des élèves du secondaire de la littérature et de la lecture littéraire à l’école, afin d’avoir une meilleure compréhension de la façon dont les élèves envisagent ces contenus. Nous avons interrogé les répondants (n=400) sur leurs représentations des finalités de l’enseignement de la littérature et des modes de lecture à adopter pour leurs lectures scolaires.

Cette communication vise la présentation de nos résultats à la lumière des connaissances actuelles en didactique de la lecture littéraire.

L'analyse, par la méthode d’arbre hiérarchique (Nakache et Confais, 2004), des données issues des réponses d’élèves à un questionnaire à items a permis de dégager des profils de représentations. Nous détaillerons ces profils ainsi que les représentations les plus partagées par les élèves, notamment celles susceptibles d’entraver leurs apprentissages.

Notre thèse portait sur l’analyse d’un corpus de 1144 erreurs lexicales commises en rédaction par 300 élèves de 3^e secondaire et sur le traitement de ces erreurs par les enseignants lors de la correction. Notre communication se concentre sur les pistes didactiques en découlant.

En considérant différents aspects (description linguistique des erreurs, explication de leur source, annotations des enseignants), nous verrons comment nos résultats peuvent orienter les pratiques d’enseignement du lexique et de correction de rédactions, ainsi que la formation des enseignants.

Nous présenterons tout d’abord une typologie des erreurs lexicales commises par les élèves révélant la prépondérance des erreurs sémantiques, pourtant peu relevées dans la correction, ainsi que le taux élevé de problèmes liés aux propriétés morphosyntaxiques des mots (genre nominal, régime, etc.), rarement considérés comme lexicaux. Ces constats militent vers un travail plus approfondi sur les connaissances impliquées dans la maitrise d’un mot et une utilisation plus efficace du dictionnaire dans la révision. Les sources des erreurs analysées pointent quant à elle vers l’importance d’un travail sur les registres de langue et la pertinence de travailler « par grappes » des mots présentant une parenté formelle ou sémantique. Finalement, les annotations observées témoignent d’un manque de systématicité dans la correction de la part des enseignants, qui gagneraient à utiliser des codes plus précis.

Dans le cadre d'une recherche-action, nous avons procédé à la conception et à la mise à l'essai d'une séquence didactique portant sur l'accord du participe passé employé avec «être» dans une classe de français langue première (troisième secondaire). Nous avons employé trois instruments de mesure au prétest et au posttest (questionnaire, série d’exercices et dictée), afin de recueillir des données sur l’identification, la définition, et l’accord du participe passé avec «être». Nous présenterons les résultats des analyses quantitative et qualitative des données issues des questionnaires et des exercices. Globalement, ces résultats montrent chez les élèves une amélioration des connaissances liées au participe passé avec «être». Plus précisément, les élèves identifient mieux les participes passés dans un texte (72,7% au posttest vs 54,5% au prétest); ils connaissent également mieux les caractéristiques morphologiques et syntaxiques du participe passé (augmentation de 41% du nombre de réponses correctes). De plus, le taux de réponses inusitées à l'exercice diminue significativement (cf. faisable comme forme du participe passé de faire; 21,5% vs 6,5%). Nous discuterons du lien entre l’amélioration des connaissances sur le participe passé et les activités d’apprentissage de la séquence didactique, notamment l'activité métalinguistique des élèves lors de l’observation et de manipulation d'énoncés, ainsi que lors de la dictée «zéro faute» (Nadeau & Fisher, 2006).

Les enseignants de philosophie au collégial et au premier cycle universitaire ont constaté depuis longtemps les difficultés des étudiants en matière de lecture, de compréhension de texte et de rédaction de textes argumentatifs.

Notre projet de recherche vise à soutenir le développement des habiletés intellectuelles de lecture, d’analyse et d’écriture de textes philosophiques, au collégial et à l’université, par le développement d’outils informatiques d’autoapprentissage. Ces outils permettront d’amener l’étudiant à développer une gymnastique, c’est-à-dire une habitude intellectuelle et une méthodologie le rendant habile à déceler les différentes composantes essentielles d’un texte argumentatif de philosophie et, le cas échéant, à les intégrer dans une production écrite.

Notre recherche est axée sur deux aspects interreliés, soit la pratique de la lecture avancée ainsi que l’aide à la rédaction de textes argumentatifs dans un environnement numérique d’apprentissage. 

À partir d’exercices de lectures, l’étudiant est amené à répondre à des questions reliées à un texte lu et reflétant sa compréhension de lecture.  L’environnement lui permet de se réviser de manière autonome pour acquérir une compréhension de texte acceptable à l’intérieur de paramètres prédéfinis. 

L’environnement lui permet aussi d’écrire et d'autoévaluer un texte argumentatif répondant à des critères prédéfinis en lien avec le développement d’une habitude d’écriture.

On enseigne le français en Chine avec la méthode traditionnelle. Dans une grande université, une nouvelle méthode développée au Canada (Germain & Netten, 2011), l’approche neurolinguistique (ANL), a été pré-testée en 2010-11.

Nous décrivons le contexte (profil des acteurs et culture d'enseignement-apprentissage), proposons une brève présentation de l’ANL qui s’appuie principalement sur les travaux en neurolinguistique (Ellis, 2008; Paradis, 2009) qui expliquent que le savoir ne se transforme pas en habileté. L'ANL vise le développement direct de l'habileté à communiquer via la primauté de l’oral dans des situations authentiques de communication ; la lecture et l’écriture sont préparées et suivies d’activités orales.

Nous précisons la méthodologie (évaluation du niveau oral et écrit dans deux groupes et questionnaire sur les méthodes). Nous comparons les deux méthodes, des tendances sont dégagées, toutes positives quant à l’ANL : bons résultats et meilleure homogénéité, appréciation des étudiants davantage positive.

Ellis, N. (2008). Implicit and Explicit Knowledge about Language., Encyclopedia of Language and Education. Kluwer.

Germain, C., & Netten, J. (2011). Impact de la conception de l’acquisition d’une langue seconde ou étrangère sur la conception de la langue et de son enseignement. Synergies Chine, 6, 25–36. 

Paradis, M. (2009). Declarative and Procedural Determinants of Second Languages. Studies in Bilingualism (p. 219). John Benjamins Publishing Company. 

L’approche conceptuelle dans l’enseignement de l’histoire occupe une place prépondérante au Québec depuis la mise en place du programme Histoire et éducation à la citoyenneté en 2005. La présentation fait ainsi état d’une recherche menée depuis 2010 qui concerne l’appropriation et l’évolution conceptuelle chez des élèves du premier cycle du secondaire en histoire. Une mise en contexte de la recherche aide à positionner l’approche par concepts dans la littérature scientifique et dans l’enseignement de l’histoire au Québec en mettant en lumière ses visées de formation. Un survol du cadre conceptuel (perceptions, concepts, apprentissage par concepts) ainsi que des questions et des objectifs de la recherche permet d’en apprécier sa pertinence scientifique. Enfin, la présentation des résultats, appuyée d’extraits de verbatims, permet, d’une part, de voir quels attributs conceptuels des élèves du premier cycle du secondaire utilisent pour définir et témoigner de leur compréhension des principaux concepts du programme en plus de mettre en lumière les procédés (analogie, personnification) mis en oeuvre par ces élèves dans leur appropriation et leur perception de concepts de nature historique. D'autre part, les résultats permettent de poser un regard sur l'évolution de l'appropriation conceptuelle au cours du premier cycle du secondaire. Les résultats sont mis en parallèle avec d’autres obtenus antérieurement par des chercheurs ailleurs en Occident (Berti, 1994; Cariou, 2006).

Les manuels d'histoire sont principalement analysés pour leur contenu, mais pas pour leur utilisation réelle dans les salles de classe. Cette présentation vise à décrire et à analyser la façon dont les enseignants utilisent les ressources didactiques et quelles fonctions ils attribuent à ces ressources afin d’exercer la méthode historique. Les données de cette recherche sont issues d’un sondage, d’observations en classe et d’entrevues individuelles. Les scores obtenus par les enseignants selon leurs choix et rejets de réponses au sondage démontrent une prédominance d’un type d’usage extensif des ressources: des fonctions associées à la transmission d’un récit, d’une chronologie, d’une ressource pour illustrer et être une bonne référence; rarement pour problématiser, critiquer, comparer tel que prévu pour l’exercice de la méthode historique. Les données d’observations semblent confirmer les données du sondage : les enseignants utilisent souvent le manuel, mais d’une manière tout de même très sélective et éclatée. Ce processus conserve une place centrale à la structuration du savoir par l’enseignant qui choisit les ressources appropriées pour illustrer ses propos. Le manuel ne semble donc pas déterminer les pratiques enseignantes, mais au contraire est un outil utilisé selon leurs besoins et pas nécessairement destiné à un réel exercice de la méthode historique par les élèves.

La présentation fait état d’une recherche menée auprès d’enseignants du premier cycle du secondaire en Histoire et éducation à la citoyenneté. Cette recherche vise à documenter leur pratique en ce qui concerne l’enseignement de concepts auprès d’élèves du premier cycle du secondaire. La mise en place du programme Histoire et éducation à la citoyenneté met de l’avant une approche conceptuelle dans l’enseignement de cette discipline. Dans ce contexte, que font exactement les enseignants pour répondre à cette demande ministérielle? Quelles sont les pratiques pédagogiques qu’ils privilégient? Peut-on faire des parallèles entre leurs pratiques et des modèles de conceptualisation reconnus (Barth, 1987, Desrosiers-Sabbath, 1984, Rieunier, 2001)? La communication vise à répondre à ces questions qui ont orienté l’ensemble du processus de recherche. Pour ce faire, un survol de contexte de la recherche, tout comme de son cadre conceptuel (concepts, enseignement des concepts, modèles de conceptualisation), de sa méthodologie et de ses objectifs sera fait. La présentation des résultats permettra de mettre en lumière quatre stratégies pédagogiques favorisées par les maîtres (notamment l’exploitation d’éléments visuels et l'utilisation d'exemples et de contre-exemples) et de faire des parallèles avec des éléments des modèles de conceptualisation. Enfin, les défis et les limites de l’approche conceptuelle selon les enseignants interrogés seront étayés à partir d’extraits de verbatims.

Cette étude porte sur la nature, la complexité
et le champ d’inscription des actions en éducation à la santé à la maternelle. Les
résultats montrent qu’au Québec le rapport à soi est le plus travaillé
alors qu’en France les rapports à soi et à l’autre sont travaillés de façon
égale. Au Québec, les actions ont tendance à être proportionnellement plus
nombreuses qu’en France à combiner plusieurs rapports. En France comme au
Québec, la majorité des actions sont simples à savoir qu’elles sont
indépendantes les unes des autres et donc qu’elles ne se lient pas entre elles
pour former un système. Aussi, les actions s’inscrivent  dans des thématiques de santé autres que la promotion
d’un mode de vie actif en France comme au Québec.

Au Québec, dans le cadre du renouveau pédagogique, l’éducation à la santé (ÉS), comme l’éducation à l’environnement, n’est plus rattachée de façon explicite à un champ disciplinaire particulier. Chaque discipline, particulièrement l’éducation physique et les sciences et technologie (S&T), devrait la prendre en considération. Notre communication s’intéresse à la question suivante: comment l’ÉS est-elle prise en considération dans ces disciplines ? De manière spécifique, nous présentons dans cette communication une synthèse des recherches réalisées dans le cadre de thèses et mémoires au Québec, et disponibles sur le «Portail Thèses Canada». L’examen de ces recherches a été réalisé à l’aide d’une grille d’analyse qui tient compte notamment des objets de la recherche, des objectifs, des cadres de référence et des méthodologies. Les résultats montrent que ces recherches s’inscrivent essentiellement dans la discipline « éducation physique et éducation à la santé » ou qu’elles sont orientées vers la description d’expériences d’intervention à l’école pour promouvoir un comportement sain et sécuritaire (Bizzoni-Prévieux et al., 2010; Grenier, 2009; Blanchette, 2008; Collet, 2008; Gendreau, 2006; Turcotte, 2006). Elles visent essentiellement une conception de l’ÉS centrée sur l’action et non sur la relation entre la compréhension scientifique et l’action. Ces résultats suggèrent aussi la nécessité de considérer cette question de recherche en didactique des S&T.

Cette communication expose les résultats d’une recherche théorique effectuée dans le cadre d’un doctorat en éducation. Partant du questionnement «Que peut-on réinvestir de l'enseignement moral en enseignement de l'éthique?», l’objectif était de voir comment ou sur quoi faire le pont entre ces deux enseignements. En d’autres mots, nous avons voulu exposer ce qui pouvait théoriquement être transféré du premier vers le second, et aussi ce qui ne pouvait pas l'être. À cet égard, plus de 50 programmes d'études québécois du primaire et du secondaire axés sur l'enseignement de la morale ou de l'éthique depuis 1977 ont été analysés et comparés à l'aide de l'analyse de contenu (L'Écuyer 1990) pour déterminer les éléments de rupture et de continuité des programmes de morale vers le programme d’éthique et culture religieuse actuel. Six grandes catégories d'analyse se sont avérées pertinentes pour notre étude, soit les finalités, but et objectifs visés des différents programmes, les stratégies d'enseignement privilégiées, l'évaluation, le contenu de formation, le rationnel des programmes, de même que la conception du rôle de l'enseignant. (Gauthier, Belzile et Tardif, 1993) Au final, plusieurs éléments de continuité ont été ressortis, mais nous retenons huit constats majeurs. Pareillement,il existe une quantité non négligeable d'éléments de rupture entre les anciens programmes et l'actuel programme d'ECR, mais nous en présentons deux, jugés plus importants.

Les skieurs de bosses canadiens sont reconnus internationalement pour leur expertise: aux derniers jeux Olympiques, 5 skieurs ont terminé dans les 5 premiers rangs, dont 2 sur le podium. Les sportifs de très haut niveau mettent en œuvre des pratiques délibérées, c’est-à-dire des activités structurées, volontaires et individuelles qui améliorent la performance en exerçant des habiletés particulières (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993). Les parents étayent souvent les pratiques de leur enfant, et ce dès le début de leur carrière sportive (Durand-Bush, Salmela & Thompson, 2004). Cependant, aucune étude ne décrit précisément sur quels aspects de la pratique délibérée cet étayage intervient et comment il évolue dans le temps.

Des entrevues rétrospectives ont été réalisées auprès des parents d’un skieur de bosses élite. Celles-ci s’appuient sur un entretien réalisé auprès de leur enfant à propos de sa propre carrière sportive.

Cette étude révèle une variation importante des motifs (esthétique, technique, condition physique, etc.) et de la nature (tutelle, co-construction de l’instrument, collaboration, etc.) de l’étayage parental ainsi qu’une diversité des pratiques délibérées effectuées avec l’enfant-athlète (trampoline, élastiques, vidéos, etc.). De plus, il y a une évolution marquée de ces motifs et de ces pratiques au cours de la carrière de l’athlète. Ainsi, cette étude révèle l’importance de formes d’étayage variées de la part des parents de ce grand sportif.

Les pratiques pédagogiques des enseignants sont au cœur de la réussite scolaire des élèves (Hattie, 2009). La formation professionnelle « CASIS » (acronyme signifiant Collaboration, Activités signifiantes, Structuration, Implication et Soutien à l’autonomie), développée dans le cadre d’une recherche action, a pour objectif principal d’enrichir les pratiques pédagogiques des enseignants du primaire et de rehausser la motivation de leurs élèves envers l’écriture. Afin d’évaluer l’efficacité de cette formation auprès des enseignants, nous avons entre autres développé une grille d’observation des pratiques enseignantes. Dix-huit enseignants de deuxième année ont participé à cette étude. Contrairement à d’autres études, les cinq pratiques pédagogiques ne sont pas auto-déclarées par les enseignants ou évaluées par les perceptions des élèves. Elles sont plutôt filmées, évitant ainsi des biais perceptuels. Pour chaque enseignant, nous avons filmé de trois à quatre séances d’une heure lors d’une leçon d’écriture. Les pratiques pédagogiques des enseignants ont ensuite été évaluées par deux juges à l’aide d’une grille de type Q-Sort constituée de 45 énoncés. La grille présente une fiabilité inter-juge acceptable (corrélations intra-classes > .60) ainsi qu’une cohérence interne adéquate pour chacune des cinq dimensions (alphas >.70). Aussi, la validité divergente et convergente de la grille a été supportée par l’entremise d’une matrice de corrélations multitraits-muliméthodes.

L’utilisation d’un outil d’enregistrement intrusif tel qu’une caméra pose la question du type de participation des sujets filmés à la recherche (Mohl, 2011) et des conséquences de cette participation dans la production des connaissances (Lallier, 2011). Dans le souci de garder une distance critique vis-à-vis de l’utilisation de la caméra lors de notre recueil de données, nous posons la question des avantages et des limites de l’approche ethnographique filmée dans le cadre de notre recherche. Celle-ci consistait en une étude de cas portant sur les liens entre la relation maître-élève (RME) (Riley, 2011 et Pianta, 1999) et les transformations de l’expérience scolaire d’adolescents à risque de décrocher de l’école et de leurs deux enseignantes exclusives. Les processus par lesquels la RME agit sur l’expérience scolaire, les modalités par lesquelles la RME peut contrecarrer des influences extrascolaires et les conditions que l’école peut mettre en place pour faciliter des transformations durables de l’expérience scolaire étaient analysés. L’originalité de cette communication est de questionner le potentiel de créativité qu’apporte la contrainte de la caméra dans le design d’une recherche qui touche la logique de subjectivation des sujets (Dubet, 1996), une logique justement mobilisée par le fait même d’être filmé.

La communication présente les résultats préliminaires d’un recueil de données par questionnaires et entrevues semi-dirigées auprès d’une trentaine d’enseignants marocains du primaire au regard des démarches d’enseignement-apprentissages associées à la pédagogie de l’intégration. Cette dernière a été adoptée au Maroc en 2009 comme cadre méthodologique d’opérationnalisation de l’approche par compétences (Ministère de l'Éducation nationale, 2008). Or, l’analyse des fondements épistémologique et pédagogicodidactique sous-jacents à cette pédagogie soulève des interrogations quant à son adéquation pour le développement de compétences. En effet, selon Roegiers (2010), l’auteur clé sur lequel s’appuie le Maroc pour l’implantation de la pédagogie de l’intégration, celle-ci s’inspire de plusieurs courants épistémologiques notamment le constructivisme, le socioconstructivisme et le cognitivisme et pourrait s’actualiser en classe aussi bien selon des démarches traditionnelles de transmission de connaissances ou selon des démarches à caractère constructivisme. Dès lors, se pose la question des conceptions d’enseignants du primaire au Maroc au regard des démarches d’enseignement-apprentissage à mettre en œuvre en classe pour opérationnaliser la pédagogie de l’intégration?

Le clip d’animation ‘À l’école’ des Têtes à claques, série
humoristique sur Internet, met en scène une confrontation entre Gabriel et son
enseignante, Mme Duguay, alors qu’elle énonce une situation où Paul prend 2
pommes à Marie, un problème de soustraction. Cette communication illustrera la
pertinence d’utiliser une situation parodique pour transposer, en formation
universitaire, un concept scientifique essentiel : l’enrôlement (Wood, Bruner
et Ross, 1976).

L’enrôlement, à l’initiative de l’enseignant, négocie une
définition de la tâche ainsi que le rôle de chacun dans l’interaction. Pour ce
faire, Mme Duguay utilise un instrument familier, car il est partie intégrante
du genre professionnel (Clot et Faïta, 2000) : le « problème d’échauffement ».
Au fur et à mesure des résistances de Gabriel, l’enseignante révèle les règles
du jeu didactique de l’école : la mise en scène du savoir dans une
situation-prétexte et l’acceptation implicite des élèves d’y jouer leur rôle.

Gabriel maîtrise si bien les règles de la prise de parole à
l’école qu’il peut les détourner : il lève la main pour demander la parole
et emploie un registre de langue soutenu. Ce faisant, il réinterprète la
situation d’apprentissage comme une situation à caractère moral et social.

Gabriel élabore un discours d’autorité qui lui permet d’inverser
le lieu du pouvoir, tandis que l’enseignante perd la face (Goffman, 1967). L’enjeu
d’apprentissage est alors remplacé par un enjeu de contrôle du comportement d’autrui.

L'habitus permet-il d'entrer dans un processus de rapport au savoir ?

Notre objectif à travers cette communication est de montrer que l'on ne peut pas parler d'apprentissage et de rapport au savoir sans aborder certains concepts sociologiques tels que l'habitus ou la reproduction, tout particulièrement dans le modèle éducatif français où  il est très difficile d'aller vers un rapport au savoir, alors qu'un rapport de savoir structuré va de soi. Le rapport de savoir coïncide  avec les différents champs sociaux, il procure à l'individu une certaine harmonie, tandis qu'un rapport au savoir contraint l'individu à produire et non à reproduire, à aller au delà de ses normes et de ses valeurs originelles, parfois à remettre en cause son habitus primaire. Toutefois, nous voulons nous affranchir  à la fois des théories sociologiques classiques et idéologiques. Pour cela, nous avons décidé d'avoir une approche compréhensive, d'être à l'écoute d'élèves ingénieurs  en faisant des entretiens collectifs.C’est pourquoi une recherche collaborative nous a semblé plus appropriée. Nous allions reprendre ce qu'avait préconisé Dewey (1975) : "Nous mettre à l'écoute de la pratique des acteurs"."Le chercheur doit donc essayer de retrouver une certaine naïveté pré-sociologique pour se protéger contre les allant-de-soi, tout en sachant, s’il a lu Bachelard ou Bourdieu, que nul ne peut être épistémologiquement et sociologiquement vierge.(Charlot, 1997). 

Lorsque nous apprenons de la vie, nous apprenons tous simplement à vivre (Delory-Momberger, 2006). L’étude des migrations permet au mieux de d’explorer cette idée. Une des théories unificatrices sur l’apprentissage consiste à le considérer comme une dynamique, un processus qui, tout au long de la vie se nourrit de l’expérience. Cette perspective épistémologique a eu des nombreuses conséquences pratiques dans le champ social, dont le domaine de l’immigration est un dès plus concernés.

Nous nous focaliserons ici sur le processus d’apprentissage lié à la migration ayant comme point de départ empirique une recherche qualitative sur des femmes migrantes Africaines. Notre analyse porte sur les modalités selon lesquelles les individus transforment leurs expériences de migration en sources d’apprentissage social. Inscrits dans un paradigme biographique, nous allons analyser les relations entre apprentissage expérientiel et processus de subjectivation telles qu’elles se présentent dans les récits de migration. En tant que période transitoire marquée par des ruptures culturelles et identitaires, la migration s’accompagne d’un travail biographique intense. Le résultat c’est une transformation de l’individu dans une dynamique de prise de pouvoir d’agir. Changer de vie sous-tend la capacité constante de se (re)inventer et changer le passé signifie réussir à le revaloriser dans une perspective future.

Les apprentissages réclament que l’enseignant, dans le cadre transdisciplinaire de la bivalence, de mettre en œuvre le concept de trajection afin que les élèves construisent des liens entre les disciplines. Qu’est-ce qui fait que la trajection se trouve au cœur d’une démarche transdisciplinaire pour la construction de savoirs sans frontières dans des situations d’enseignement ainsi que pour la production de savoirs scientifiques ?

Après avoir définit la trajection et la transdisciplinarité dans la pratique de l’enseignement et de la transmission des savoirs, nous exposons la méthode employée pour démontrer notre proposition. Une grille d’analyse des attitudes des enseignants, dans le primaire et dans des centres de formation d’apprentis, fondée sur les spécificités de la trajection a été élaborée pour étudier les actes éducatifs. Au regard des traits, des particularités et des obligations des différentes fonctions nous avons extrait les caractéristiques qui positionnent la trajection au cœur de la transdisciplinarité. Ces éléments, de nature sémiotique, attestent que la trajection tient un rôle d’articulation et de dynamique à tout acte d’enseignement tout particulièrement au contact de diverses disciplines.

Conscientiser la trajection dans la structuration des apprentissages renforce l’ouverture transdisciplinaire nécessaire à la production de savoirs sans frontières.

Mots clefs : apprentissage, éducation, enseignement, transdisciplinarité, trajection, savoirs

Savoir rechercher, évaluer et utiliser l’information de manière éthique est une compétence d’autant plus essentielle aujourd’hui que la plupart des apprenants et citoyens puisent l’information dans le Web pour se documenter. Or, cette compétence n’est pas expressément indiquée dans le Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ). Pourtant, on demande couramment aux élèves de faire de la recherche documentaire sans leur enseigner comment procéder. Il en résulte que, même aux cycles supérieurs universitaires, la majorité des étudiants sont démunis à cet égard. Dans cette communication, nous présentons les données recueillies auprès des enseignants qui ont participé à une recherche-action visant la formation d’enseignants et d’élèves du 3^e cycle du primaire. Nous rendons aussi compte du portrait que nous avons dressé, à l’aide d’une enquête par questionnaire soumis à des enseignants du primaire et du secondaire, de leurs représentations du processus de recherche d’information, des liens à faire avec le PFÉQ, des connaissances, habiletés et besoins de formation des élèves, de leurs propres besoins de formation, ainsi que de leurs pratiques d’enseignement déclarées.

Depuis l'entrée du renouveau pédagogique au secondaire au Québec, l'environnement numérique n'a cessé de se complexifier et d'attirer l'intérêt des jeunes. On relève partout en Occident une utilisation massive par les jeunes d’une gamme variée de moyens de communications : sites de réseaux  sociaux, jeux en ligne, sites de partage de vidéo, téléphones mobiles intelligents, etc. Le déploiement de ces médias est tellement massif et rapide que certains auteurs parlent de  développement d’une culture numérique chez les adolescents.  On peut alors se demander si la manipulation de ces médias contribue réellement au développement d'une  compétence numérique chez les élèves, compétence qui serait transférable dans la réalisation des tâches scolaires.  Une recension des écrits effectuée dans différentes bases de données  sur la compétence numérique développée par les élèves nous amène à nuancer le discours jovialiste de certains commentateurs quant aux compétences développées par les jeunes  avec la manipulation des nouveaux médias numériques. En effet, ces jeunes développeraient davantage un ensemble d'habiletés procédurales de base que des compétences de haut niveau sur le plan technologique, cognitif et éthique. Ainsi, vivre dans un environnement numérique n'impliquerait pas pour ces jeunes d'être compétent sur le plan numérique.

La recherche d’information par les jeunes dans le but de rédiger un travail scolaire s’apparente au créacollage (patchworking). La métaphore du « patchworking » met en évidence la façon dont les processus d’apprentissage et de création de connaissances s’apparentent à la couture ou à l’assemblage de diverses pièces pour créer quelque chose de nouveau, à la façon d’une courtepointe. Ryberg et Dirckinck-Holmfeld (2008) précisent qu’une approche de créacollage numérique amène l’étudiant à choisir différents morceaux tels que les idées, les arguments, les informations brutes, les images, les vidéos, les textes et à les combiner, à les réorganiser, à les agencer pour finalement les tisser dans une nouvelle création. Ce créacollage numérique est perçu par de nombreux chercheurs comme étant un processus créatif qui requiert une réflexion critique de l’étudiant. Cependant, nombreux sont les professeurs qui jugent que cette approche produit un texte plagié.

À l’aide de questionnaires et d’entretiens, nous avons examiné les stratégies de créacollage numérique utilisées par des cégépiens québécois et des étudiants universitaires en Chine. Les résultats démontrent que des différences culturelles existent en ce qui a trait à l’utilisation des diverses stratégies de créacollage ainsi que la perception qu’ont les étudiants du plagiat.  Nos conclusions porteront sur la réflexion pédagogique que peut susciter ces résultats.



Dans le cadre d’un cours visant à développer les compétences des étudiants à rechercher, évaluer, utiliser et présenter l’information, cours diffusé en mode asynchrone et auquel ont été inscrits au cours des deux dernières années près de 500 étudiants des 3 cycles universitaires inscrits dans 17 programmes de 6 facultés différentes, nous nous sommes penchés sur les facteurs qui favorisent la réussite universitaire des étudiants dans cette formation. Pour ce faire, nous avons examiné les profils des apprenants (études antérieures, programme d’étude en cours, autoévaluation des compétences à l’égard des connaissances et compétences à maîtriser, formation antérieure, motivation et attentes à l’égard du cours, conditions d’étude, encadrement souhaité, etc.), leurs pratiques habituelles d’utilisation de l’information, leur expérience de formation en ligne, l’autoévaluation de leurs facteurs de réussite universitaire, leurs réflexions quant à leur cheminement dans le cours à quatre différents moments de celui-ci, ainsi que leurs résultats aux différentes évaluations. Dans cette communication, nous présentons les principaux constats quant aux facteurs de réussite des étudiants dans le cours, ainsi que des réflexions sur les améliorations à apporter dans le matériel éducatif et dans l’encadrement des étudiants.

Cette proposition s’appuie sur des résultats d’une recherche conduite depuis 2011 dans un contexte partenarial international et dont l’objectif est de comprendre en quoi et comment le sentiment d’auto-efficacité, la confiance en soi, dans des tiers et dans le dispositif participent à la persévérance des étudiants dans leurs pratiques de formation à distance. L’hypothèse directrice est fondée sur l’importance de l’édification d’un climat de sécurisation psycho-affective qui permet à l’apprenant de se sentir à la fois soutenu et contenu dans ses actes d’apprentissage tout en pouvant organiser ses pratiques de formation en fonction de son contexte et des ressources qu’il est potentiellement en capacité de mobiliser. Pour traiter cette problématique, trois séries d’enquêtes ont été initiées auprès de 2000 étudiants inscrits à au moins un cours à distance proposés par trois universités françaises et une université québécoise : une enquête à l’entrée en formation traitant de leurs attentes et représentations vis-à-vis de cette modalité formative complétée par une identification de leurs styles d’apprentissage, une enquête à mi-parcours, et une enquête après les périodes d’examen. La réalisation d’une analyse diachronique des trajectoires de formation au cours de la période étudiée montre en quoi et comment ces dimensions psycho-affectives contribuent ou non à la persévérance, en relation avec la perception d’un sentiment d’isolement et avec le style d’apprentissage de l’apprenant.

Chaque année, le Cégep de Baie-Comeau reçoit une trentaine d’étudiants innus. Bien que cette clientèle fréquente notre établissement depuis son ouverture, le personnel a réalisé, lors de l’implantation du Plan stratégique 2009-2014, qu’il connaissait peu ces étudiants. Comment alors mettre en place des stratégies pédagogiques qui favorisent leur réussite?

L’étudiant innu avait toujours été au cœur des préoccupations du collège. Toutefois, jamais nous n’avions questionné ce dernier sur ses besoins, ses stratégies d’apprentissage, ses préférences quant aux stratégies d’enseignement et d’encadrement, son intégration scolaire et ses perceptions quant à l’accueil qu’il reçoit à son arrivée. Nous avons donc mis en place une recherche action, en collaboration avec l’UQAC et le Centre des premières nations Nikanite. Plusieurs intervenants ont été consultés dans le cadre du projet : des étudiants innus et allochtones, des enseignants, des professionnels ainsi que des experts innus. 

Nos objectifs consistent, notamment, à mieux cerner les éléments de culture et les préoccupations scolaires des étudiants innus, à identifier les stratégies d'enseignement, d'apprentissage et d'encadrement les plus appropriées à leurs réalités de même qu'à élaborer un Guide d’intervention institutionnelle pour le personnel enseignant et professionnel qui tiendra compte des éléments de culture de la clientèle innue et qui sera également utile pour l’ensemble des étudiants de nos établissements respectifs.

Les infirmières praticiennes en soins de première ligne (IPS-SPL), nouvelles professionnelles de la santé, sont appelées à conjuguer leur pratique avec de nombreux enjeux : cliniques, professionnels ou politiques. Or, un des enjeux majeurs est la formation de ces futures professionnelles qui se veut à la hauteur des attentes de la société. Afin de favoriser une meilleure préparation de ses étudiantes, l’Université du Québec à Trois-Rivières a investi dans un projet novateur et d’envergure, soit la mise en œuvre d’une clinique universitaire de soins de santé courants de première ligne. Un médecin omnipraticien en partenariat avec une IPS-SPL agissent à titre de formateur auprès des étudiantes et des stagiaires œuvrant à la clinique. Cette communication orale a comme principal objectif de faire la démonstration de l’importance de ce nouveau moyen pédagogique pour la formation des futures IPS-SPL.  La mission, les buts et les objectifs de la clinique, tant au niveau des soins cliniques, de l’enseignement ou de la recherche,  seront décrites. Un portrait de la clinique, de la clientèle et des interventions effectuées sera présenté. Finalement, les retombées préliminaires auprès des étudiantes, de la clientèle et des autres intervenants seront discutés. En guise de conclusion, les rêves et les projets de recherche et de développement cli9nique seront partagés.