Dérives de la recherche et détresse psychologique : une recherche qualitative

Chantal Leclerc, en collaboration avec Bruno Bourassa et Christian Macé
Université Laval
Dossier Santé psychologique des chercheurs
 

Devenir professeure ou professeur d’université constitue l’aboutissement positif d’un long cheminement pour des personnes qui aiment approfondir des sujets, sortir des sentiers battus, partager leurs connaissances et avoir ainsi le sentiment d’apporter des contributions socialement et scientifiquement pertinentes.

Mais bien que les professeur·e·s soient profondément attachés à leur travail, plusieurs critiquent ses conditions d’exercice qui exhortent à la surcharge et pervertissent les règles de la collégialité en instaurant la rivalité comme mode d’organisation du travail. Comment alors reconnaître ce qui peut favoriser ou, à l’inverse, compromettre la santé psychologique et l’engagement dans une carrière professorale? Comment prévenir les malaises observés et y remédier?

Pour répondre à ces questions et avoir accès aux expériences se profilant derrière les données quantitatives disponibles, une démarche de recherche qualitative¹ a été réalisée auprès de 18 groupes de professeur·e·s ayant accepté de témoigner des aspects du travail qu’ils apprécient, mais surtout de lever le voile sur d’autres aspects plus pénibles².

Cet article présentera une partie des données issues de cette démarche en portant une attention particulière à la recherche, qui occupe une place centrale dans la mission des universités et qui constitue une dimension cruciale du travail professoral. Après avoir présenté quelques résultats d’enquêtes permettant de comprendre l’importance de s’intéresser à la vaste question de la santé psychologique des membres du corps professoral ainsi que les assises méthodologiques de cette recherche, nous ferons état des principaux éléments de contexte qui contribuent à intensifier les tensions.

Par la suite et afin de donner sa place à la dimension expérientielle de la question, nous donnerons la parole aux professeur·e·s. Compte tenu de la visée de la recherche, une place plus grande sera consacrée aux difficultés qu’ils éprouvent : des difficultés dont on ne parle pas facilement dans les milieux officiels et dans une culture de performance où il peut être risqué de s’exposer en laissant transparaître ce qui pourrait être jugé comme de la vulnérabilité.

Des chiffres éloquents

Les professeur·e·s jouissent de conditions de travail qui contribuent à leur épanouissement : sécurité d’emploi, latitude décisionnelle, possibilité de faire un travail créatif et pertinent, occasions de reconnaissance, participation aux décisions. Plusieurs éprouvent toutefois des niveaux très élevés de stress professionnel. En favorisant une marchandisation des savoirs et de la formation, les transformations survenues depuis les années 1980 dans les universités exercent des pressions sur ses missions, sur les valeurs qu’on y véhicule ainsi que sur les attentes exprimées envers les universitaires³.

Les enquêtes recensées au Canada⁴ et ailleurs dans le monde⁵ indiquent, sans aucun doute, que le travail professoral comporte plusieurs facteurs de risque reconnus comme ayant des effets négatifs sur la santé psychologique : surcharge, confusion et conflit de rôles, déni de reconnaissance, relations conflictuelles. La situation est aggravée par les vagues successives de compressions budgétaires qui frappent les universités. Au Québec, entre 20 et 25% des professeur·e·s révèlent avoir vécu un problème d’ordre psychologique relié à leur travail ou à ses conditions d’exercice.

Le stress serait davantage attribuable aux contraintes de la recherche qu’à celles de l’enseignement.

Dès le milieu des années 1990, une recherche de Thorsen (1996) auprès des professeur·e·s d’universités ontariennes laissait voir : a) que leur stress professionnel s’expliquerait moins par la nature de leur travail que par la quantité des tâches à assumer sous la pression du temps; b) qu’il serait davantage attribuable aux contraintes de la recherche qu’à celles de l’enseignement. Sur trente-cinq facteurs de stress, les principaux (c’est-à-dire ceux dont le score moyen, sur une échelle de 1 à 7, est égal ou supérieur à 3,75) sont dans l’ordre : manquer de temps pour ses recherches (4,76); manquer de temps pour préparer un manuscrit en vue d’une publication (4,72); manquer de temps pour se tenir au courant de ce qui se fait dans sa discipline (4,39); répondre aux exigences liées à la préparation de manuscrits en vue de publications (4,06); participer à des rencontres prenant trop de temps (4,00); faire une recherche à un rythme plus rapide qu’on le voudrait (3,85); obtenir du financement pour ses recherches (3,83); travailler sous la pression du temps (3,77); sentir que sa charge de travail est trop lourde (3,76).

Dans le même sens, les résultats de l’enquête de Brun et al. (2003) révèlent : a) que la pression pour publier et celle liée aux demandes de subvention constituent, après la surcharge quantitative de travail, le deuxième facteur de risque associé à la détresse psychologique des professeur·e·s; b) que 60 % des membres du corps professoral se déclarent très fréquemment exposés à ce facteur de risque.

Ces données concordent aussi avec les résultats de l’enquête de Dyke et Deschenaux (2008) sur le corps professoral qui font voir que : a) 77 % des répondant·e·s considèrent que leur charge globale ne leur permet pas d’accorder le temps dont ils auraient besoin pour leur recherche; b) les règles de financement de l’université et de la recherche ainsi que les contraintes des organismes subventionnaires compteraient parmi les aspects jugés les plus problématiques du travail professoral.

Assises méthodologiques

C’est afin d’approfondir la compréhension de cette problématique du point de vue des personnes concernées, de transcender l’addition de points de vue individuels fondés sur des expériences isolées et de favoriser une mobilisation vers le changement que la méthode du groupe focalisé a été privilégiée⁶.

Au total, 145 personnes furent rencontrées : 81 femmes (56 %) et 64 hommes (44 %). Les champs disciplinaires des sujets se répartissaient ainsi : 59 % (n=85) en sciences humaines et sociales et en arts; 41 % (n=60) en sciences de la nature, en génie et en santé. Dans l’ensemble, 23 % (n=33) des participants étaient employés par une université québécoise depuis moins de cinq ans ou étaient adjoints; 25 % l’étaient depuis cinq ans et moins de dix ans ou étaient agrégés; 51 % (n=74) l’étaient depuis dix ans ou plus ou étaient titulaires. Les sujets provenaient de dix universités⁷. Un guide d’entretien était transmis aux sujets quelques jours avant les rencontres afin de faciliter leur préparation.

La première phase de cette démarche a été réalisée dans une seule université auprès de 60 professeur·e·s répartis dans sept groupes focalisés et rencontrés à deux reprises. Elle a été initiée, entre autres, pour comprendre la montée des taux d’absentéisme pour troubles d’ordre psychologique qui, de 2012 à 2013’ avaient presque sextuplé⁸.

L’analyse dépasse l’anecdotique pour faire ressortir les régularités, les constantes, mais aussi les dissemblances et les nuances qui s’imposent.

La deuxième phase de la démarche a été réalisée auprès de dix groupes restreints réunissant 85 professeur·e·s issus de neuf autres universités québécoises de petite, moyenne ou grande taille et situées dans les centres urbains ou en région. Les entretiens visaient à nuancer et à compléter les données de la première phase. Pour ce faire, et sauf exception, les groupes se sont penchés sur des thèmes plus précis : recherche et création; enseignement et formation; collégialité et gestion; conciliation des différentes composantes de la tâche entre elles et avec la vie personnelle⁹.

Une telle démarche ne vise évidemment pas la vérification d’hypothèses, une représentativité statistique ou l’accès à une réalité objective qui existerait indépendamment des sujets. Elle relève d’une épistémologie constructiviste¹⁰ qui s’intéresse plutôt à la façon dont ceux-ci construisent leur réalité et aux significations qu’ils attribuent aux expériences de travail dans lesquelles ils sont immergés.

Compte tenu des visées de la recherche et de l’invitation adressée, les situations décrites dans les entretiens ne sauraient donc être considérées comme le reflet d’une réalité uniformément perçue ou ressentie par l’ensemble du corps professoral. Cette réserve importante étant énoncée, on peut néanmoins affirmer que l’analyse dépasse l’anecdotique pour faire ressortir les régularités, les constantes, mais aussi les dissemblances et les nuances qui s’imposent. Par les recoupements et les confrontations critiques des témoignages et des analyses entre sujets, groupes et chercheur·e·s, il a été possible de transcender les expériences trop singulières pour mettre en avant celles qui avaient des échos dans plusieurs milieux. Les témoignages qui jalonnent cet article ont été choisis parce qu’ils illustrent, de manière évocatrice et articulée, des situations fréquemment rapportées. Certaines modifications mineures ont été faites pour faciliter la lisibilité et pour éviter de permettre l’identification des personnes. Les témoignages venant des universités anglophones ont été traduits.

Quelques éléments de contexte

Avant de décrire les situations de stress ou de détresse psychologiques qui se sont dégagées des expériences subjectives relatées, il convient d’exposer les éléments structurels qui se combinent pour intensifier et complexifier le travail professoral.

Loin de s’améliorer, les conditions d’exercice du travail professoral se détériorent et continuent de menacer l’engagement des professeur·e·s en recherche ainsi que leur santé.

Loin de s’améliorer, les conditions d’exercice du travail professoral se détériorent et continuent de menacer l’engagement des professeur·e·s en recherche ainsi que leur santé. Depuis le milieu des années 1990, on enregistre des coupes successives dans les budgets des universités québécoises. En 2013, la Conférence des recteurs des universités du Québec tirait la sonnette d’alarme en documentant le sous-financement des universités et ses effets¹¹. Or, la situation va de mal en pis¹². En examinant l’augmentation du nombre d’étudiant·e·s par professeur – un des indicateurs les plus reconnus et les moins contestables pour apprécier la qualité de la formation universitaire –, Martin et Déplanche (2016) révèlent ce ratio a augmenté de 40 % entre 1995-1996 et 2015-2016 (voir figure suivante)¹³.

 

 

Sur le terrain, les coupes se traduisent par des compressions de personnel, l’abolition de plusieurs charges de cours, une diminution des offres de formation, un alourdissement des charges de travail et une réduction de tous les services de soutien à l’enseignement et à la recherche. Les professeur∙e∙s, de moins en moins nombreux, doivent donner plus de cours, à un plus grand nombre d’étudiant∙e∙s par classe, et avec un soutien diminué. Ils sont aussi de plus en plus accaparés par les directions ou les évaluations de thèses ou de mémoires. Au moment où les possibilités de dégagement d’enseignement se réduisent, ils doivent en outre répondre aux demandes qui se multiplient, notamment pour assumer des fonctions incontournables de direction (de département, de programme, de module, etc.) et participer au travail de plusieurs comités.

Par un effet domino, la recherche ainsi que les services à la collectivité sont compromis puisque plusieurs professeur∙e∙s disent ne plus avoir les conditions pour continuer de s’y investir comme ils le devraient. Les tensions ressenties sont accentuées par trois tendances lourdes : les difficultés croissantes d’obtenir du financement¹⁴; le déplacement des fonds de recherche généraux vers des programmes ciblés¹⁵ et les modes d’évaluation des rendements individuels en recherche fondés sur des critères bibliométriques discutables¹⁶.

En plus de devoir composer avec ces contraintes structurelles, les universitaires n’échappent pas aux nouvelles formes de domination du travail qui se caractérisent par la montée d’un nouveau pouvoir managérial : un pouvoir qui n’opère plus par l’autorité, la coercition ouverte ou un contrôle externe, mais par un savant mélange de persuasion et de contraintes incitant à l’hypertravail¹⁷. Combinés à la rhétorique de l’excellence, les processus multiples et continus d’évaluation comptable, apparemment neutres et pragmatiques, placent les personnes en situation de rivalité et incitent chacun à se surinvestir, à confondre ce qu’il est et ce qu’il produit, à se comparer, à vouloir toujours faire plus et mieux¹⁸. À cela s’ajoute l’entretien du culte de l’urgence, de l’immédiateté et de l’instantané couplé avec l’utilisation des technologies qui mènent à l’intensification du travail, au multitâche et à une dissolution des limites spatiales et temporelles à l’intérieur desquelles un travail devrait se réaliser ¹⁹.

TÉMOIGNAGES

La recherche : un fondement identitaire

La recherche, incluant la création, est au cœur du travail des professeures et professeurs parce qu’ils y trouvent un moyen privilégié d’expression, parce que leurs activités reconnues dans la communauté scientifique contribuent à nourrir leur identité professionnelle et surtout parce leur contribution a une valeur, un sens et une pertinence à leurs yeux et dans la société. Hautement valorisée, voire survalorisée par rapport à l’enseignement et aux autres dimensions du travail professoral, elle est souvent considérée comme la clé de voûte de la réussite et de l’avancement dans la carrière.

Même si la recherche comporte sa part d’incertitude, de tension ou d’inconfort, elle constitue un fondement identitaire, une valeur professionnelle et une source profonde de motivation. Plusieurs témoignages confirment l’attachement profond à cette dimension du travail. Certains en parlent comme l'aboutissement normal de la curiosité de toute une vie, comme leur raison d’être et de ce qui les distingue.

• On est payé pour inventer, pour innover, pour créer, trouver des solutions… Ça, c’est quelque chose de très excitant. Même s’il y a une tension et de la souffrance liées à la création, c’est un moteur permanent.

Approfondissement et précipitation : une antinomie irréductible

Parmi les beaux aspects du métier, l’autonomie professionnelle et la flexibilité d’horaire viennent en tête de liste. Plusieurs collègues ont parlé du plaisir éprouvé quand ils peuvent se mobiliser dans des processus d’investigation ou de création.

• Les situations gratifiantes? C’est quand je suis capable de faire des lectures, d’écrire. Même si je ne sais pas si cela me sera utile, je trouve cela stimulant. Je me dis, je suis vivante, j’ai une créativité, et je suis capable de me réaliser de toutes sortes de manières dans ce travail.

Le temps et les espaces nécessaires pour cela se font toutefois de plus en plus rares. Plusieurs se désolent du contexte qui ne leur permet plus d’assumer le rôle essentiel et unique qui leur est confié : aller au fond des choses, s’attaquer à des tâches intellectuelles exigeantes, s’investir dans des démarches d’investigation de longue haleine et prendre le recul nécessaire pour poser un regard original sur les phénomènes qu’ils étudient. Étroitement associé à la surcharge, un des graves malaises rapportés est l’obligation de faire les choses dans la précipitation.

• Tu veux écrire un livre. Où est-ce qu’il y a du temps pour t’asseoir, pour penser? Si tu veux avancer dans ta réflexion, il faut que tu sois capable de lire. Je trouve cela pathétique, j’ai le goût de pleurer quand je pense à cela. On ne fait que répéter les mêmes choses, répéter avec un petit ajout, un petit ajout, etc.

À la surcharge quantitative s’ajoute la surcharge cognitive d’une tâche fragmentée. L’hypersollicitation et la précipitation sont incompatibles avec la disponibilité intellectuelle et psychique exigée par la recherche. Difficile de faire mûrir sa pensée ou d’avoir la qualité de concentration requise pour mener à terme certains projets quand ses énergies mentales se dispersent entre cours à préparer, rencontres à organiser, manuscrits à commenter, messages à retourner, etc.

• Ce qui me plaisait beaucoup quand j’ai pu devenir professeure, c'était de penser que j’allais pouvoir lire, réfléchir, produire quelque chose qui serait peut-être une espèce de legs. Mais on finit au mois de juin, et on n’a pas réussi. On se dit que l'année prochaine, on ne se fera pas embarquer dans dix mille affaires. On va faire notre job de prof d'université. Et j'y crois toujours. Mais ça participe à ma souffrance, parce que d'une fois à l'autre, je m'aperçois que ce n'est pas possible.

• L’anxiété de performance se manifeste par la peur de ne pas pouvoir faire tout ce qu’on nous demande de faire et tout ce qu’on voudrait faire. Et, aussi par le fait d’en avoir tellement à gérer en même temps qu’à un moment donné, on est complètement inefficace et on perd confiance dans ses capacités.

Lorsque les contraintes imposées par le travail font que des professeur∙e∙s sont moins disponibles qu’il le faudrait pour leur famille ou pour des amis proches qui réclament leur présence, ils ne parlent plus de simples sacrifices, mais de profonds déchirements. Les femmes en particulier soulèvent la difficulté de conjuguer carrière et parentalité. Quand les tentatives de retrouver un équilibre échouent et que la résistance physique s’amenuise, des troubles anxieux ou dépressifs peuvent se manifester. Malgré les malaises qui justifieraient un congé de maladie, celui-ci est un recours ultime. Parce que son prix est lourd à payer en rattrapage et en image de force ternie, des professeures et professeures taisent leurs problèmes et préfèrent rester au travail sans être en état.

• On vit dans un monde de performance et encore plus à l'université. Avouer qu'on doute de sa performance, qu'on craint de ne pas être à la hauteur de la situation et qu'on est en détresse psychologique, c'est quelque chose qui est très difficile à faire, je pense. Et même de dire que le système est trop compétitif, ça ne se dit pas. C'est comme si tu n'étais pas capable de soutenir la compétition.

À la surcharge quantitative s’ajoute la surcharge cognitive d’une tâche fragmentée.

Survalorisation de la recherche et modèle unique de réussite

L’idéal universitaire d’une cohabitation équilibrée entre recherche, enseignement, participation collégiale et collaboration fait place à de grandes désillusions lorsque les professeur∙e∙s constatent que la performance individuelle en recherche est survalorisée au détriment des autres dimensions de leur travail.

• Une collègue de mon département s'est fait refuser son avancement parce qu'elle assume une direction de programme et qu’elle avait donc un peu moins de publications qu’une autre. Je n'ose pas dire le nombre d'heures par semaine qu’elle a passé à gérer le programme!

Résumée par l’expression damned if you do and damned if you don’t, la double contrainte est issue de deux séries d’injonctions auxquelles il est impossible de répondre au même moment : les unes, centrées sur la carrière individuelle, imposent des exigences de productivité en recherche simplement pour se faire une place, pour s’y maintenir et pour justifier une progression normale dans sa carrière; les autres, centrées sur les besoins collectifs, imposent des exigences aussi élevées associées à l’enseignement, à la gestion et à la collégialité.

On pourrait même parler de triple contrainte puisque les professeur∙e∙s savent aussi le prix à payer s’ils négligent leur santé ou s'ils réduisent leur présence auprès de leur famille et amis.

• On a une limite inférieure, et on n'en a pas de supérieure. Autrement dit, on tasse la femme, on tasse les enfants, on tasse les sports, les loisirs. On se met corps et âme dans notre recherche et on n'a pas de limites. C'est ça, le problème.

Cette situation intenable ainsi que les exigences explicites ou implicites auxquelles il faut répondre sont vivement critiquées, notamment par des professeur∙e∙s d’expérience qui constatent la pression mise sur leurs collègues récemment embauchés ainsi que la détresse qu’elle engendre.

• On les fait travailler comme des bêtes de somme… Ce sont des êtres humains. On parle de l’université avec ses règles, ses critères d’excellence. Ça terrorise inutilement les jeunes profs. Encore la semaine passée, je parlais avec un prof embauché il y a trois ans. Il veut devenir agrégé. Il est stressé, et il ne dort plus.

Même après plusieurs années de carrière, celles ou ceux qui ralentissent le rythme de production, que ce soit pour des raisons personnelles, parce qu’ils ont voulu renouveler leur enseignement, parce qu’ils ont accepté un mandat de direction ou parce qu’ils ont senti la nécessité de se ressourcer, risquent de voir leur dossier déclassé et de ne pouvoir se rattraper. Les règles ne tiennent pas compte de l’ensemble des dimensions cruciales du travail professoral, ni des exigences et des cycles de la vie scientifique incompatibles avec le maintien d’un rythme intense et constant de production tout au long de la carrière.

• Je me sens constamment pressurisée à cause des multiples mandats comme directrice de programme, professeure, chercheure. En recherche, je peux en faire moins, mais il y a un prix à payer.

"On a une limite inférieure, et on n'en a pas de supérieure. Autrement dit, on tasse la femme, on tasse les enfants, on tasse les sports, les loisirs. On se met corps et âme dans notre recherche et on n'a pas de limites. C'est ça, le problème", témoignage.

Le modèle de réussite scientifique le plus facilement reconnu exhorte à être actif et performant dans la recherche de financement, à se joindre à des équipes productives, à s’associer le plus grand nombre d’étudiant∙e∙s à la maîtrise ou au doctorat, à déléguer des tâches, à publier plusieurs articles dans des revues prestigieuses, à rayonner internationalement, etc. Ce modèle prédominant suscite son lot de critiques qui, précisons-le, viennent autant si ce n’est davantage des collègues qui « réussissent » selon les critères ci-dessus que de ceux qui peinent à faire reconnaître leur travail.

• Les effets plus ou moins pervers du star system viennent du fait que la star devient le barème. Bon, il y a des stars heureuses, certes, mais ce n'est pas toujours le cas. Il y a des stars qui sont désabusées, qui sont fatiguées, qui ne sont pas nécessairement bien dans les activités qu'elles ont entreprises.

Cette manière de s’engager en recherche convient à certains professeur∙e∙s parce que leurs thèmes ou méthodes de recherche s’y prêtent bien, parce que les circonstances les ont amenés à se développer en ce sens ou parce qu’ils apprécient, plus que d’autres, la dimension entrepreneuriale de la recherche. Pour les collègues qui correspondent à ce profil, le modèle valorisé n’a rien d’un carcan. Il offre même un cadre de travail stimulant à l’intérieur duquel ils peuvent évoluer.

Le problème vient toutefois du fait que les règles d’organisation, de production et d’évaluation de la recherche ne sont pas adaptées à toutes les formes de recherche, ni à tous les chercheur∙e∙s. Beaucoup moins notamment à celles ou ceux qui se spécialisent dans des travaux qui sont peu dans l’air du temps, qui travaillent seuls ou de manière plus artisanale, qui ne peuvent compter sur la collaboration d’étudiant∙e∙s d’études supérieures, qui peuvent difficilement découper et déléguer des parties de leur travail, etc.

• Je regarde ceux qui réussissent, les modèles. Je n'ai rien contre ces gens-là et, à vrai dire, ils sont assez extraordinaires. Il y en a qui sont vraiment des surhommes, c'est le mot. Mais, ce n'est pas vrai que toute recherche peut et doit être faite dans ce cadre-là. Moi, c'est ça qui me donne des boutons.

• Quand on veut faire de la recherche autrement, malgré qu’on soit frustré, il faut se battre. Et il faut travailler deux fois plus, parce qu’il faut faire la job et en plus il faut faire la bataille.

Le problème vient toutefois du fait que les règles d’organisation, de production et d’évaluation de la recherche ne sont pas adaptées à toutes les formes de recherche, ni à tous les chercheur∙e∙s.

Recherche de financement et logique entrepreneuriale

La logique entrepreneuriale qui s’impose dans l’organisation de la recherche universitaire survalorise aussi la recherche bien financée. Pressés de faire des demandes de subvention, plusieurs professeur∙e∙s se sentent forcés de mettre plus de temps à gérer des processus, à recruter et gérer du personnel, à déléguer des tâches et à faire leur autopromotion qu’à faire de la recherche.

• J'en ai marre de gérer une PME. Comme il faut qu'on subventionne nos étudiants, mon rôle sera de leur chercher une bourse pour les payer. Quand je passe les trois quarts du temps à faire des demandes de subventions, la recherche, ça prend un peu le bord. Et puis écrire des articles, faire des analyses, réfléchir, ce n'est plus présent. Ce qui est très frustrant.

• Je pense qu'il y a un grand écart entre ce que nous, on pense qu'on est et ce que notre direction pense qu'on est. Nous, on pense qu'on est des professeurs, qu'on est là pour lire, faire avancer des choses, former des étudiants. Mais, les gens au-dessus pensent qu’on est là pour aller chercher des étudiants, pour chercher des dollars et faire fonctionner une machine. Dans le fond, on te dit : « Ne fais pas de recherche, fais la faire. » Déjà là, il y a un sacré problème! On le voit, même dans le recrutement. Ils veulent qu'on aille chercher des sous, qu'on sorte des chiffres pour pouvoir dire : « Hé, regardez, avec seulement x profs, on a diplômé des centaines d’étudiants au doctorat et on a obtenu x millions ».

L’absurdité de la chose engendre de graves désillusions et une vive frustration lorsque des professeur∙e∙s, déjà accablés de travail, subissent des pressions pour chercher du financement sans en avoir besoin ou à des moments qui ne conviennent pas, compte tenu de l’état d’avancement de leur travail ou de l’ensemble de leurs autres obligations.

• Produire des nouvelles connaissances, ce n'est pas nécessairement en faisant une demande de subvention que je vais y arriver. C'est en allant sur le terrain, puis en faisant des interventions en collectant mes propres données et tout cela.

• C’est comme si le paradigme était changé. La subvention de recherche est devenue une fin. Ce n’est plus un moyen.

• Si vous essayez d’obtenir de l’argent alors que vous n'en n’avez pas besoin pour faire ce que vous souhaitez faire, cela ajoute à votre charge de travail quelque chose qui n’est pas lié à vos choix et à vos priorités. Selon moi, c’est une grave restriction à la liberté académique. On ne fait pas de recherche et on ne peut rien faire de vraiment nouveau quand on passe tout son temps à écrire des demandes de subvention et à se soucier d’obtenir toujours plus d’argent.

Dans ce contexte, celles et ceux qui n’ont pas de subvention ou qui ne font pas de demandes risquent d’être stigmatisés et affectés par les jugements négatifs qu’on porte sur eux. Plus concrètement, ils risquent d’être privés de ressources, puisque l’argent des commandites et des subventions de recherche vient de plus en plus compenser le sous-financement des activités de base de l’université.

• L'attribution des ressources… c'est très clair, ce sont ceux qui ont de l'argent qui parlent et qui ont le pouvoir. Les profs qui enseignent plus et qui ne sont pas dans les grands réseaux de recherche n’ont rien. Moi, le seul secrétariat que j’ai, c’est quelqu’un qui peut transmettre une demande de reprographie. Point à la ligne.

"C’est comme si le paradigme était changé. La subvention de recherche est devenue une fin. Ce n’est plus un moyen", témoignage.

Quelques collègues réussissent à tirer une satisfaction à préparer des demandes de subvention, même si elles ont peu de chances d’être acceptées. Ils considèrent que le temps qu’ils y consacrent n’est pas totalement perdu : une demande refusée peut être présentée à nouveau une autre année. L’exercice permet parfois de faire une recension d’écrits, de mieux structurer sa pensée, de développer des idées, de faire émerger des projets de moindre envergure, etc. Sans nier cette part de satisfaction, les professeur∙e∙s se sont davantage exprimés sur leur sentiment d’être les otages d’un système qui les force à mettre trop de temps à ce qui devrait en prendre moins.

• J’ai obtenu une subvention pour trois ans et puis, finalement, c’est du travail qui en demanderait six pour les gens normaux; et on le fait en quatre ans, ce qui prouve qu’on n’est pas normaux! Mais toutes ces gratifications-là en recherche, la publication, les subventions, elles ont toujours leur contrepoids. C’est-à-dire qu’on est dans la machine et la machine broie. La machine veut parfois nous pousser là où on ne veut pas aller, et il faut résister beaucoup. Je me considère comme résistante, mais c’est fatigant de résister, alors…

Chaque année, des milliers de professeur∙e∙s s’arment de patience pour élaborer un dossier dans les formes prescrites en déchiffrant les multiples critères, consignes, règles, codes et formulaires des bailleurs de fonds et des organismes de financement de la recherche. Sur le plan stratégique, il faut deviner ou se faire expliquer certaines normes; il faut écrire différemment une demande et adapter son vocabulaire selon le comité ou l’organisme auquel on s’adresse, mais aussi selon les priorités changeantes des programmes, voire selon les tendances à la mode. Sur le plan du contenu, il faut souvent avoir fait une partie de la recherche pour augmenter ses chances de réussite. Avant même d’être financé et sans savoir si on le sera, il est souhaitable d’avoir fait une recension d’écrits, d’avoir conclu des ententes avec les partenaires éventuels, d’avoir décidé des détails de sa méthode de recherche, etc. Sur le plan technique, il faut fournir les renseignements dans l’ordre requis conformément à des formats excessivement stricts ce qui suppose des heures de secrétariat et de réécriture. Plusieurs professeur∙e∙s se disent excédés ou se découragent de devoir constamment mettre de côté leur travail de recherche proprement dit pour trouver le financement dont ils ont besoin. Ils y voient un gaspillage absurde.

• Pour moi, c'est justement le problème de demandes de subvention qui est le plus stressant. Pourquoi? Parce que quand on fait ça, on a l'impression qu'on fait du travail inutile ou pour satisfaire un fonctionnaire. Pas autre chose. J’enseigne depuis des dizaines d’années et j'ai toujours fait de la recherche. Alors, à quoi ça sert de renouveler à chaque cinq ans? Dans notre dossier, tout est visible, les publications, les étudiants diplômés. Pourquoi justifier qu’un éléphant a une trompe? Si on prend 1 000 professeurs qui travaillent pendant deux mois et sont payés quelques milliers de dollars… On perd ces dollars pour rien.

Lorsque la marge devient trop mince entre la valeur des projets, des erreurs de compréhension ou des détails sans importance peuvent faire pencher la balance. Le verdict des comités risque de construire une séparation artificielle entre les collègues non subventionnés et les autres, ainsi que des malaises dans les deux groupes. Celles et ceux qui voient leur demande refusée malgré un excellent travail se sentent lésés, tandis que les « gagnants » peuvent en venir à ne plus s’accorder le droit d’être fiers de leur réussite. Classer les uns et les autres en deux catégories distinctes conduit ainsi à accentuer ce qui les différencie et risque d’alimenter une rivalité malsaine.

• On est tous hyperspécialisés. Donc, les gens ne connaissent pas nécessairement ce qu’ils évaluent… Je reviens d’un symposium. J’ai vu des choses totalement absurdes qui sont financées et bien financées. Pourquoi? Parce qu’au moment où l’argent s’est distribué, les personnes qui étaient autour de la table n’ont pas été en mesure de comprendre. C’est un nœud de notre problème.

Sur le plan scientifique, la situation fait que les meilleures idées ne sont pas mises en commun ou que certains projets sont abandonnés. Sur le plan humain et social, on se désole du gaspillage de talent de professeur∙e∙s qui, faute de financement, se découragent, peinent à se faire reconnaître et à se maintenir dans le circuit de la recherche.

• J'ai vu les profs qui n'ont pas eu leur subvention pleurer, et même tomber en dépression… Comme ça devient de plus en plus difficile d'obtenir ces subventions-là, on va réduire le bassin de chercheurs de plus en plus. Et ça, je trouve que c'est dommage, parce qu’au lieu de subventionner un nombre X de personnes X, on va n’en subventionner que la moitié. Alors les autres, ce sont des cerveaux… des gens qui travaillent bien et on va les perdre. Je ne comprends pas cette logique.

Dans certains cas, les collègues qui travaillent dans des universités de plus petite taille ou éloignées des grands centres se disent défavorisés. Pour assister à des rencontres de recherche interuniversitaires ou à des congrès, ils doivent se déplacer, y consacrer du temps personnel et repousser d’autres tâches. Lorsqu’ils sont dans des disciplines qui n’offrent pas de programmes de deuxième ou troisième cycle ou lorsqu’ils ont accès à un bassin trop restreint d’étudiant∙e∙s investis en recherche, les professeur∙e∙s peuvent être incapables de recruter les auxiliaires qui pourraient les soutenir. Les professeur∙e∙s en région constatent enfin l’impossibilité d’échapper aux responsabilités administratives, et ce, très tôt après leur embauche. Cela leur laisse évidemment moins de temps pour la recherche, comparativement aux collègues qui, dans d’autres universités, en sont épargnés avant leur agrégation (c’est-à-dire pendant les cinq premières années de leur carrière).

• La différence ici, en comparaison à d’autres universités comme Laval ou Montréal, c’est que les attentes pour assumer des charges administratives viennent plus tôt, soit dès la rentrée ou après un ou deux ans. Nous sommes au moins quatre ou cinq à avoir dû assumer des charges administratives moins de deux ans après notre arrivée et je parle de direction de module, direction de maîtrise.

Les démarches pour obtenir du financement sont aussi source importante d’anxiété lorsque l’issue peut avoir de graves répercussions professionnelles. C’est particulièrement vrai lorsqu’un refus compromet ses capacités à planifier et à réaliser sa recherche en faisant planer le doute quant à ses possibilités d’accéder à la permanence ou de progresser dans sa carrière.

• La recherche subventionnée, c'est pas mal moins drôle de passer à travers ce tordeur-là. Quand je suis arrivé ici, je pensais que c'était l’université qui m'engageait, mais ce n'était pas le cas. Ce sont les organismes subventionnaires. Ça m'a vraiment sidéré. Tu te fais dire que, finalement, si tu ne passes pas au concours, tu es out. C’est absolument clair pour moi… Je me suis rendu compte que les comités d’évaluation ne sont absolument pas informés que leur verdict a cet effet-là sur ta job. Donc, moi, j'ai trouvé ça schizophrénique et aberrant comme situation. J'ai trouvé ça un peu extrême comme stratégie officielle, d'autant plus que ces organismes subventionnaires ne sont pas parfaits. Les résultats d'évaluation sont souvent discutables, voire aléatoires.

Les professeur∙e∙s sous octroi sont particulièrement vulnérables, puisque leur rémunération vient des subventions ou des bourses qu’ils obtiennent. Leur contrat et son renouvellement dépendent de ces rentrées d’argent. Certains peuvent être intégrés au corps professoral régulier, mais uniquement dans la mesure où on crée des postes pour les intégrer et dans la mesure où leur département consent à leur réserver un poste permanent.

• L'institution continue, finalement, d'engager chaque année dix, quinze, vingt nouveaux chercheurs qui sont installés dans le système de recherche, mais il n’y a pas suffisamment de postes permanents pour les intégrer. Les professeurs sous octroi, dont je suis, vivent une situation critique sur une base journalière. C'est sûr que, pour nous, la recherche, c'est vraiment publish or perish. Si tu n'obtiens pas tes subventions, après quelques tentatives, tu es sur la voie de sortie. Quand tu perds tes subventions, tu as un sursis d’un à trois ans selon le nombre d’années que tu es là [sous octroi]. Mais tu ne peux pas te dire que tu as une sécurité d'emploi. Tu ne pourras pas, non plus, t'orienter autrement comme, par exemple, faire plus d'enseignement. Il y a des gens qui vivent ça depuis 20 ou 25 ans. À un moment donné, si tu ne réussis pas à retrouver tes fonds de recherche, c’est la phase terminale.

Chaque année, des milliers de professeures et professeurs s’arment de patience pour élaborer un dossier dans les formes prescrites en déchiffrant les multiples critères, consignes, règles, codes et formulaires des bailleurs de fonds et des organismes de financement de la recherche.

La reconnaissance scientifique et l’évaluation par les pairs

Absorbés dans l’étude de sujets complexes, dans de longs processus d’analyse ou dans l’écriture, les professeur∙e∙s peuvent travailler en grande partie dans l’ombre. Pourtant, ils ont besoin de recevoir des signes de reconnaissance.

• Apprendre qu’une publication est passée, c’est une reconnaissance. Ça fait un flash dans notre cerveau; on est super content. Ça nous met dans un état de bonheur pour quelques heures ou quelques jours. C’est plutôt un peak experience. C’est le genre de chose pour laquelle on peut devenir accroché. C’est peut-être pour ça qu’on endure tant de misère. Parce que si on a ce coup de bonheur-là, ça peut effacer beaucoup de frustrations autour.

Bien qu’on reconnaisse que celles et ceux qui acceptent d’assumer un rôle d’évaluation agissent généralement de bonne foi, avec intégrité et impartialité, plusieurs témoignages indiquent que les productions ou projets scientifiques ne sont pas toujours bien évalués. Loin d’être infaillibles, on a vu que les jugements rendus peuvent manquer de rigueur, reposer sur des erreurs manifestes de compréhension, sur une méconnaissance flagrante d’un sujet, sur des raisonnements douteux ou sur les biais plus ou moins conscients de certains membres du jury.

Dans un contexte de compétition exacerbée, certaines évaluations sont marquées par une rivalité malsaine entre les membres d’une petite communauté scientifique. Cette rivalité entre écoles de pensée ou courants de recherche se manifeste lorsqu’un comité se laisse influencer par un membre qui n’hésite pas à dénigrer les projets qui ne se situent pas dans son cadre.

Venant de collègues dont l’appréciation serait si importante pour nourrir l’élan à approfondir un sujet, à nuancer une analyse ou à mieux rendre compte des résultats d’une recherche, certaines critiques inappropriées, parfois provocantes ou méprisantes, risquent de susciter du découragement, des sentiments d’injustice, mais aussi une vive irritation. On déplore les situations où certains collègues, profitant parfois de l’anonymat, sont prêts à tous les coups pour se faire une place aux dépens des autres.

• On est dans un système de compétition. Je pense que ce serait complètement idéaliste de vouloir tous se balader avec de petites ailes dans le dos. Par contre, le problème c'est que, dans des périodes de coupures budgétaires énormes, les gens se battent. J’ai vu des gens qui tombaient comme des dominos. Les gens se sont repliés dans une espèce d'individualisme malsain en se disant : « Moi, je vais survivre, quitte à faire une jambette à mon voisin. » On est en survie psychologique. La collégialité est encore là, mais elle n'est pas bien utilisée ou alors elle est déviée. Les gens ont peur. On en est rendus à s'entretuer parce qu'on manque de ressources et qu'on subit des pressions trop fortes. Comment apprendre à fonctionner correctement en collégialité et adopter d'autres stratégies que la stratégie de survie, qui consiste à rivaliser de façon outrancière.

Les expériences rapportées rejoignent les conclusions de plusieurs recherches – notamment celles de Ware (2008), de Peters et Ceci (1980, 1982) et certaines autres citées dans un numéro spécial du Journal of the American Medical Association (1998) consacré à cette question. Elles mettent en évidence les risques de s’en remettre aveuglément à la seule évaluation par les pairs qui peut mettre en péril une recherche, inciter des collègues à abandonner la publication de leurs résultats, réduire leurs chances de promotion et même compromettre leur maintien en emploi. Plusieurs collègues rencontrés reconnaissent que les processus d’évaluation par les pairs ne sont pas infaillibles, mais qu’ils sont ce qu’on a trouvé de mieux pour évaluer le travail des scientifiques.

L’expertise des pairs reste le socle sur lequel repose l’évaluation de la production de connaissances et ne peut être substituée par la satisfaction de commanditaires ou par celle des populations auxquelles la recherche est destinée. Encore faut-il que ces pairs soient compétents, rigoureux, intègres et bienveillants.

La pertinence, le sens et la quantophrénie

Une source profonde de satisfaction et d’engagement en recherche s’associe à la capacité d’utiliser ses ressources pour s’investir dans des activités conformes à ses valeurs et pour contribuer à résoudre des problèmes de connaissance, de société, de santé ou d’environnement.

• Aujourd’hui, tout le monde parle [de cette problématique]. Les seuls qui soient vraiment concernés par la recherche de solutions, ce sont les chercheurs dans notre domaine et les professionnels qu’on forme… Et ça, c’est bon pour l’égo. Ça nous permet de faire des choses qui, on pense, vont être importantes.

Diffuser les résultats auprès des populations intéressées, voir ses idées reprises par d’autres, assister à la concrétisation d’un projet dans l’environnement sont des occasions de réaliser l’influence de ses recherches. Ce sentiment de pertinence donne du sens aux efforts investis et aide à en accepter les aspects plus pénibles.

• On donne effectivement beaucoup. Mais le fait de faire de la recherche et de présenter des conférences dans différents milieux de pratique, de partager nos connaissances, d’échanger avec les gens, c’est extrêmement stimulant.

Ce sentiment de pertinence ne s’associe pas nécessairement à des travaux qui mènent à des résultats directement utilisables. Ce qui mobilise, c’est de « comprendre » pour mieux agir dans le monde, pour transformer ou pour convaincre, mais aussi de « comprendre » pour pouvoir ouvrir des horizons inexplorés et pour participer au développement de connaissances qui serviront peut-être dans des décennies.

Cette satisfaction est toutefois compromise par une quantophrénie qui se traduit par la pression à produire toujours plus, toujours plus rapidement et en fonction de ce qui fait poids dans un dossier. À l’évaluation, les professeur∙e∙s se désolent de voir qu’il est de moins en moins question de sens, de pertinence ou de contenu et de plus en plus de chiffres. On compte le nombre de publications, on les pondère selon leur position dans la liste des auteurs et les cotes de revues, on considère le facteur d’impact et le facteur h ²⁰. On compte aussi le nombre de communications (internationales, de préférence), le nombre de diplômes décernés aux deuxième ou troisième cycles dans une période X (la plus courte possible), les montants des subventions ou contrats de recherche rapportés, etc.

• Dans l'évaluation de la recherche, il y a vraiment des pratiques totalement injustes. On nous évalue par rapport à l'argent qu'on reçoit, au nombre d'articles publiés. La recherche, essentiellement, n'est pas évaluée à sa valeur. Ça, c'est un facteur de stress vraiment important.

• Je viens d'aller sur un jury scientifique. On évaluait d’énormes dossiers. Tu sais, de beaux dossiers! Tu regardes cela et tu te dis : « Qui suis-je pour dire que celui-là est moins bon que l'autre? » Donc, il fallait en prioriser. Je peux vous dire que la plupart des professeurs, qui étaient des scientifiques autour de la table, leur façon d'évaluer les dossiers, c'est de compter les publications, les étudiants, la grosseur de la subvention. Moi, j'étais sidérée… Mais j’ai réalisé que c'est bien plus facile d’agir en comptable, de compter les articles. C'est là où, moi, je coince.

Malgré la multitude des analyses qui mettent en garde les milieux scientifiques contre les effets pervers de cette quantophrénie, tant en sciences de la nature, en génie et en santé, qu’en sciences humaines et sociales, la situation de précarité de plusieurs chercheur∙e∙s risque fort de les conduire à accorder plus d’attention à leur « performance bibliométrique » qu’à la découverte scientifique.

Lorsque ces modes d’évaluation chiffrés deviennent des outils de gestion pour décider du sort des individus, ils conditionnent le comportement des chercheurs et engendrent le cynisme.

• Finalement, c'est quand même très rare des pairs qui n'obtiennent pas leur promotion, notamment l'agrégation qui est absolument décisive, parce que c'est la permanence, mais certains obtiennent leur promotion dans des conditions qui peuvent être humiliantes, c'est-à-dire en faisant de nombreux appels. Donc, même si les collègues sont agrégés, ça ne veut pas dire que le stress n'existe pas, parce que tant qu'on ne l’a pas, on se dit que les publications vont être déterminantes et l'anxiété monte de toute façon.

En cohérence avec ces logiques d’évaluation, des professeur∙e∙s ont conscience de se pénaliser s’ils utilisent des méthodes exigeant de longs processus de collecte et d’analyse de données. D’autres peuvent hésiter à s’investir dans des travaux de longue haleine, par exemple à produire des rapports exhaustifs de recherche pour des organismes publics ou communautaires, à écrire des articles de fond ou des articles théoriques, à s’engager dans la rédaction de manuels de référence pourtant essentiels à la formation et au développement des savoirs.

• Ce qui est reconnu, ce sont les articles dans les revues avec des comités de lecture. Et les livres n’ont pas de valeur, alors que dans mon domaine, c’est fondamental d’avoir des livres québécois mis à jour.

• J‘ai dirigé un ouvrage collectif qui fait état de douze recherches. Je mets ça où, cette affaire-là? Cela ne relèverait pas de la recherche, mais de la diffusion de la recherche. C'est moins valorisé parce qu’on pourrait me dire: « Ce n'est pas ‘ton’ livre. » Mais oui, c'est ‘mon’ livre, parce que je l'ai pensé. Le fil conducteur qui est installé dans ce livre-là, c'est moi qui l'ai créé. J'ai l'impression d'avoir fait avancer la recherche. C'est très exigeant de diriger un ouvrage collectif… mais ça ne compte pas dans la ligne des publications avec révision par les pairs

• On devrait mieux comprendre la réalité du professeur senior qui, souvent, veut faire la synthèse des connaissances acquises durant toute sa carrière. Il ne veut plus faire deux articles par année.

"C'est très exigeant de diriger un ouvrage collectif qui fait état … mais ça ne compte pas dans la ligne des publications avec révision par les pairs", témoignage.

La question des modes et des lieux de diffusion suscite aussi son lot de critiques. Malgré l’importance reconnue de la présence des chercheur∙e∙s dans les débats publics et malgré la nécessité de publier les résultats de certaines recherches dans des revues professionnelles et cliniques, on comprend que des professeur∙e∙s s’y investissent moins.

• Tout ce qui est publication dans des revues professionnelles, ce n’est pas important. Parce qu’on a une liste publiée dans laquelle on a classé les revues. Alors maintenant, il faut avoir des publications dans des revues classées A. C’est n’importe quoi! Donc, si vous avez « une » publication dans un A, ça vous donne dix points, et vous avez votre agrégation. Pour avoir l’équivalent avec des revues C, qui sont quand même des revues internationales avec comité de lecture, mais dites moins prestigieuses, il en faut « dix ». Ce sont les règles que l’unité a adoptées. Bien évidemment, si vous n’avez pas la fameuse publication A, vous êtes nul. Ce n’est pas dit, mais il s’agit de regarder les gens et vous ne vous sentez pas à votre place.

• En principe, l’université est censée valoriser et respecter la modulation des carrières en fonction des talents, des goûts et des succès. En pratique, ce n’est pas vrai. Moi, je passe mon temps à publier des petits rapports de recherche sur quatre feuilles. Ça va dans tous les ménages d’une région où je travaille. Ça ne me donne aucun article scientifique, ça ne vaut rien. Moi, je voudrais que l’université ait un respect pour le fait qu’on ait des carrières différentes! On remplit tous une fonction dans la société, qui est utile. Bon, là je suis fâché.

Suivant la même logique, des collègues peuvent choisir de faire des communications dans certains colloques scientifiques, de préférence internationaux, quitte à se retrouver parfois à parler une quinzaine de minutes devant une poignée d’inconnus avec lesquels ils n’ont aucun intérêt scientifique en commun. Sans égard aux finalités de leur recherche et sans rapport avec les échanges qu’ils pourraient souhaiter développer, ces activités peuvent être privilégiées au détriment d’un engagement sur la scène locale ou nationale. Cela n’est pas sans nuire aux retombées des recherches dans la pratique et dans les milieux dont elles sont issues.

Des pratiques douteuses

Parce qu’ils savent l’importance accordée au nombre de publications, des chercheur∙e∙s sont incités à gonfler artificiellement leur CV en morcelant leurs résultats, quitte à reproduire quasi intégralement les mêmes contenus dans plusieurs articles ou à soumettre des articles qui ne sont manifestement pas prêts. Dans les pires des cas, on parle de plagiat, de falsification ou de fabrication de données.

Les mauvaises pratiques sont les conséquences désolantes mais cohérentes du système d’évaluation. Comme le mentionnait Piron (2008), en s’inspirant des conclusions de Peter Lawrence :

• L’évaluation quantitative produit une perturbation généralisée de la morale scientifique. Le règne des indicateurs de performance exacerbe des valeurs de concurrence et de compétition. De ce fait, il concourt à ruiner ce qui devrait être au contraire les valeurs centrales de la recherche scientifique : le partage, la collaboration et la critique éclairée au sein de communautés bienveillantes.

On observe aussi que le système encourage les chercheur∙e∙s à penser à leur carrière individuelle, voire à s’approprier le travail des autres (par exemple, celui de leurs des étudiant∙e∙s, assistant∙e∙s ou professionnel∙le∙s de recherche) ou à manœuvrer pour avoir son nom au premier rang dans les listes des auteurs. On comprend aussi les raisons qui font que plusieurs articles se publient sous la signature de plusieurs auteurs dont certains ont à peine eu le temps de lire lesdits articles.

• Étant donné que les profs veulent répondre à ces critères de quantité, ils sont presque obligés de se mettre en réseau, de créer des équipes pour adopter le modèle des sciences exactes, des sciences naturelles, sauf que ça ne fonctionne pas du tout de la même façon.

• Finalement les pairs ne servent pas. On devrait mettre des comptables à la place. J’ai parlé à des gens que je connais bien. Chaque fois que l’une publiait; l'autre mettait son nom et inversement. Cela faisait augmenter leurs chiffres. La game, c'est cela. Bon, on la joue.

La rivalité se manifeste aussi pour attirer des étudiantes et étudiants de deuxième ou troisième cycle afin d’avoir accès à une main-d’œuvre précieuse, mais aussi parce cela fait partie des critères de promotion et des critères d’évaluation des demandes de subvention. Pour satisfaire ces critères, il faut parfois se résoudre à offrir des contrats lucratifs alors que cela n’est pas justifié.

Puisque l’octroi de diplômes dans les délais les plus courts possible profite financièrement à l’université et fait partie des critères de mesure de la performance scientifique, des pressions systémiques s’exercent aussi pour accélérer le processus de formation menant à l’acceptation d’un mémoire ou d’une thèse. L’objectif n’est plus de former à la recherche, mais de produire le plus de diplômes possible.

"L’évaluation quantitative produit une perturbation généralisée de la morale scientifique. Le règne des indicateurs de performance exacerbe des valeurs de concurrence et de compétition", Peter Lawrence.

La recherche orientée et la marchandisation des savoirs

La multiplication des programmes ciblés de financement de la recherche au détriment de la recherche libre, la vision utilitariste de la recherche et la marchandisation des savoirs ont marqué l’évolution des pratiques durant les dernières décennies. Face à ces tendances considérées comme des menaces insidieuses à la liberté académique, des professeur∙e∙s craignent que la légitimité même de la recherche dans certains secteurs jugés « moins rentables » ou « moins utiles à court terme » soit fragilisée, voire ouvertement contestée.

• Avec l’avènement des programmes ciblés, il y a des domaines qui sont moins bien financés. C'est pire qu’un droit de vie ou de mort sur la carrière d'une personne, surtout dans les cinq années de probation. C'est le droit de vie ou de mort sur des domaines de recherche. Cela joue sur l'embauche et sur le maintien des professeurs déjà engagés.

Rendus vulnérables par l’insuffisance des fonds de recherche et la nécessité de « performer », les universitaires sont conviés à se rallier au modèle de l’université entrepreneuriale. Pour tirer leur épingle du jeu, ils sont poussés à monnayer leurs compétences (souvent à bas prix). Le risque est de faire que la recherche soit de plus en plus assujettie à des demandes ponctuelles, voire à de strictes finalités de développement économique.

• Je pourrais virer vers quelque chose que je considère beaucoup plus faible comme recherche… Je pourrais le faire par opportunisme… J’aurais des subventions facilement avec ça. Ce sont des choix que je fais… Je me magane à avoir des principes, à ne pas juste suivre le courant, à être productif, à mon sens à moi. Et ça, ça me nuit, c’est décourageant.

Sur le plan éthique, on constate même que la tendance à la marchandisation des savoirs peut conduire à des collusions inquiétantes entre l’industrie et la recherche, notamment dans le domaine médical ou pharmaceutique. Elle menace l’intégrité même de la recherche, lorsque des scientifiques disent ne plus avoir la pleine latitude de choisir leur sujet et leur méthodologie de recherche, ni celle de diffuser certains résultats qui iraient à l’encontre des intérêts des bailleurs de fonds.

• Le problème qui se pose avec ces partenariats, c’est un problème d’intégrité de la recherche. Le centre hospitalier comme l’université veulent avoir du fric des compagnies et ne veulent surtout pas donner une image qu’ils sont méchants vis-à-vis des compagnies. Je suis très ferme là-dessus. Les ingérences sont rendues, je pense, au maximum de ce qui est tolérable. Et je pense même que c’est dépassé. Absolument toutes les semaines, je vois qu’il y a un tournoi de golf, il y a ci, et ça, avec la compagnie X ou Y qui généreusement donne… Ouf! Je trouve qu’on abuse. D’autant plus que ce sont des choses déductibles d’impôts. Je trouve qu’on abuse passablement du pain béni. Alors… J’ai trop de travail en ce moment, je n’ai pas de temps à consacrer pour dénoncer toutes les anomalies que je vois.

"Il y a des domaines qui sont moins bien financés. C'est pire qu’un droit de vie ou de mort sur la carrière d'une personne... C'est le droit de vie ou de mort sur des domaines de recherche", témoignage.

En guise de conclusion

Interrogés sur les différentes dimensions de leur travail, les professeur∙e∙s ont parlé de leur attachement à la recherche. Pourtant, lorsque leur préoccupation centrale n’est plus de faire de la recherche ou de faire part des résultats de leurs travaux, mais de jouer de stratégie afin d’ajouter les lignes qui comptent dans leur CV, la satisfaction associée au sentiment de faire un travail pertinent et de qualité est affectée. À ces pertes difficilement récupérables sur les plans scientifique et social, s’ajoutent d’autres pertes pour les collègues qui ressentent durement l’absurdité du contexte dans lequel ils doivent évoluer.

De manière systémique, les règles de financement des organismes de subvention sont renforcées par les règles internes des universités qui incitent les membres du corps professoral à devenir des entrepreneurs en recherche. Cette situation risque de dévitaliser le milieu universitaire en incitant les chercheur∙e∙s à rivaliser entre eux, à se désinvestir de l’enseignement ou des projets collectifs. Profitant des entrées d’argent issues de la recherche, les administrations des universités ne feraient pas preuve de la prudence requise, en hésitant à examiner les effets pervers des dérives de la recherche sur la mission globale de l’université.

• Il n’y a pas de discours critique très fort de la part des universités. Entre collègues et dans les corridors, on s’entend pour dire qu’il y a quelque chose qui dérape. Il reste que les critères d’évaluation des organismes de subvention sont là. Quand septembre arrive, on planche sur nos demandes de subventions, on compte nos RAC [article publié dans une revue avec comité de lecture]. Et on n’est plus disponible pour rien, ni pour personne.

Les normes et les pratiques actuelles en recherche favorisent des conduites individualistes, opportunistes et carriéristes. Dans un contexte où les personnes et les équipes sont constamment placées en rivalité, les échanges gratuits et les collaborations spontanées se raréfient pour faire place à des alliances stratégiques.

• Il y a des répercussions. Dans plusieurs départements, il y a un désengagement. Moi, je suis une fille d’équipe… Mais quand tu t’aperçois qu’il faut que chacun pense à son CV, il faut que tu fasses le deuil du travail d’équipe et d’un travail qui a un vrai sens aussi.

Le tableau du travail scientifique brossé peut sembler exagérément sombre. Compte tenu des incohérences relevées, on peut s’étonner que les professeur∙e∙s continuent à croire à la recherche et à s’y investir avec détermination et dynamisme. Outre les pressions institutionnelles, d’autres raisons peuvent expliquer cette persistance. D’abord, la recherche est un intérêt fondamental de la majorité des personnes rencontrées, une activité à laquelle ils s’identifient. Ensuite, l’organisation de la recherche offre encore des avantages et une indépendance relative qui profitent à certains collègues dont les « performances » sont récompensées et qui réussissent à maintenir des acquis durement gagnés. Enfin, on y croit malgré tout, en considérant les arguments selon lesquels les classements et procédés d’évaluation retenus, si imparfaits soient-ils, sont encore les meilleures solutions trouvées pour dénicher et promouvoir l’excellence. Après tout, il est difficile de ne pas applaudir la réussite des collègues qu’on respecte et qui ont su se classer au sommet de l’échelle.

Il est pourtant aussi difficile de prendre le recul nécessaire par rapport à des messages martelés et présentés partout comme allant de soi. En fait, ces messages, à force d’être entendus, et les critères de classement, conservés faute de trouver mieux, s’insinuent dans la culture. Faute d’être critiqués, ils prévalent au quotidien, dans toutes les pratiques et deviennent de véritables croyances. On assiste à une résignation collective lorsque l’imposition d’une vision étriquée de la réussite a l’effet de banaliser les problèmes en empêchant d’envisager une alternative.

• On est des petits entrepreneurs et c’est exactement ce qu’on veut faire de nous. Et c’est contre ça que moi je me bats quotidiennement toute seule, en silence ou en parlant dans les assemblées. Et puis je trouve qu’on n’est pas beaucoup à se battre contre ça. On est des petits entrepreneurs, il faut faire marcher la baraque. Alors ça, c’est de la perte de sens. Et c’est le sens profond du désespoir.

Le discours de l’excellence et ses avatars font oublier que toute forme de classement a inévitablement l’effet de déclasser, de produire des perdants. Concrètement, il s’agit de soutenir certaines personnes ou équipes, mais en privant les autres des ressources dont elles auraient besoin pour faire leur travail. Il n’y a qu’un pas entre cette recherche de l’excellence et l’élitisme qui érode la motivation en alimentant un climat détestable de rivalité. Lorsque des professeur∙e∙s qualifiés redoutent ou encaissent des évaluations défavorables aux conséquences préoccupantes, on assiste à une montée de stress inutile et du gaspillage. Telles des prophéties autoréalisantes, les jugements qui résultent de ces évaluations risquent d’entraver des percées scientifiques, de nuire au rendement, mais aussi de susciter des malaises qui touchent directement le sens du travail.

L’organisation exhorte à l’excellence et à l’innovation tout en multipliant les dispositifs de contrôle ou d’évaluation générateurs de prescriptions et de conformité. Confrontés à ce paradoxe, les professeur∙e∙s manœuvrent dans les interstices de liberté qu’ils peuvent dégager sans pour autant conserver leurs illusions. Lorsque la confiance dans l’institution est ébranlée, le cynisme, signe avant-coureur de l’épuisement professionnel, risque de s’installer. Coincés entre leur sens moral et les pressions à devenir plus stratégiques, des collègues cherchant à maintenir leur place parmi la concurrence sont placés devant de véritables dilemmes.

Les stratégies déployées pour justifier ce qu’ils font et y injecter du sens ne les prémunissent pas contre une certaine souffrance éthique. Cette souffrance, dont l’intensité augmente avec l’importance des contorsions ou compromissions qu’on accepte pour être institutionnellement reconnu, est aussi issue des renoncements à ce qu’on croit devoir faire en fonction de ses valeurs. Le sens critique et le sens moral sont engourdis par la nécessité d’aller de l’avant, de multiplier ses productions et celles de son équipe, de soutenir son laboratoire, d’assurer la rémunération des personnes qu’on embauche, etc. L’impossibilité de réconcilier les critères imposés de performance avec ses propres valeurs et convictions crée une brèche dans l’estime de soi qui, faute d’être nourrie par une activité qui a de la valeur à ses yeux et aux yeux des autres, se dégrade.

Le sens critique et le sens moral sont engourdis par la nécessité d’aller de l’avant, de multiplier ses productions et celles de son équipe, de soutenir son laboratoire, d’assurer la rémunération des personnes qu’on embauche, etc.

Notes :

• 1. La version intégrale de cet article intitulée Dérives de la recherche et détresse psychologique chez les universitaires est soumise à la revue Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé (PISTES) https://pistes.revues.org/
• 2. La première phase de cette démarche a été commandée et financée par l’Université Laval à la suite d’une entente avec le syndicat des professeures et professeurs de l’Université Laval. La seconde phase a été réalisée et financée par la Fédération québécoise des professeures et professeurs d’université. Une subvention complémentaire du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada a aussi rendu possible l’ensemble de cette démarche.
• 3. Gingras, 2004, 2012; Mailhot, Pelletier, & Schaeffer, 2007; Musselin, 2008; Slaughter & Leslie, 1997; Slaughter & Rhoades, 2004
• 4. Bonneville, 2014; Brun, Biron, Martel, & Ivers, 2003; Catano et al., 2010; Durand & Versailles, 2006; Dyke & Deschenaux, 2008; Morin, Courcy, & Madore, 2006; Thorsen, 1996
• 5. Blix, Cruise, Mitchell, & Blix, 1994; Gillespie, Walsh, Winefield, Dua, & Stough, 2001; Gmelch, Lovrich, & Wilke, 1984; Kinman, 2001; Kinman & Court, 2010; Leung, Siu, & Spector, 2000; Tytherleigh, Webb, Cooper, & Ricketts, 2005; Winefield et al., 2003; Ylijoki, 2005
• 6. Il est possible d’en savoir davantage sur la méthodologie, sur le rationnel théorique ainsi que sur la collecte et l’analyse des données en consultant Leclerc, Macé, Bourassa et Picard (2015).
• 7. École Polytechnique, Université Concordia, Université de Montréal, Université de Sherbrooke, UQAM, UQO, UQAR, UQTR, Université Laval et Université McGill.
• 8. Les résultats détaillés de cette première série d’entretiens sont présentés dans un rapport de recherche (Leclerc & Bourassa, 2013).
• 9. Les résultats de cette démarche sont diffusés dans une série de fascicules illustrés conçus comme des éléments déclencheurs pouvant inciter les membres du corps professoral à se mobiliser pour protéger ce qui leur tient à cœur dans l’exercice de leur travail et pour contribuer à l’élaboration de solutions aux problèmes observés ou rencontrés (Fédération québécoise des professeures et professeurs d’université, 2014-2015-2016).
• 10. Le Moigne, 2007
• 11. Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec, 2013a, 2013b
• 12. Fédération québécoise des professeures et professeurs d’université, 2015, 2016b
• 13. Ce nombre est passé de 18,3 en 1995-1996 à 25,6 en 2015-2016. Il est calculé à partir des données provenant des trois sources les plus fiables dont on dispose : 1) gestion des données sur l’effectif universitaire (Ministère de l’Éducation des Loisirs et des Sports); 2) enquête sur le personnel enseignant des universités québécoises (EPE) ; 3) données préliminaires sur les inscriptions du trimestre d’automne 2015 produites par le Bureau de coopération interuniversitaire (BCI) (Maltais & Déplanche, 2016)
• 14. Association canadienne des professeures et professeurs d’université, 2013; Association francophone pour le savoir, 2016; Fédération québécoise des professeures et professeurs d’université, 2016a, 2016b
• 15. Association canadienne des professeures et professeurs d’université, 2013; Freeman & Tétreault, 2013
• 16. Abakumov et al., 2010; Adler & Harzing, 2009, 2009; Amin & Mabe, 2000; Gingras, 2008; Kermarrek, Faou, Merlet, Robert, & Segoufin, 2007; Ojasoo, Maisonneuve, & Matillon, 2002; Piron, 2008; Simons, 2008.
• 17. Bonneville, 2014
• 18. Aubert & Gaulejac, 1991; Gaulejac, 2009
• 19. Aubert, 2003
• 20. Le facteur d’impact permet le classement des revues à partir de la fréquence des citations des articles qu’elles contiennent. Le facteur h est une méthode de calcul qui  prétend évaluer le rendement scientifique d’un·e chercheur·e en considérant à la fois son nombre de publications et le nombre de fois où il a été cité.

Références :

• Abakumov, E., Beaulieu, A., Blanchard, F., Fradelizi, M., Gozlan, N., Host, B., … Youssfi, A. (2010). Compter et mesurer. Réflexions sur Le souci du nombre dans l’évaluation de la production du savoir scientifique. Université Paris Est Marne la Vallée. Laboratoire d’Analyse et de Mathématiques appliquées. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00533570
• Adler, N. J., & Harzing, A. W. (2009). When knowledge wins : Transcending the sense and nonsense of academic rankings. The Academy of Management Learning and Education, 8(1), 72‑95.
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