504 - Formation des maîtres

Au Québec, la formation à la profession enseignante repose sur une approche d’alternance intégrative qui implique un va-et-vient entre le milieu universitaire et le milieu scolaire et « suppose » une articulation entre la théorie et la pratique (Chaubet et al., 2018). Dans cette visée, les futurs enseignants sont amenés à être des « praticiens réflexifs » pour analyser les situations éducatives vécues dans un contexte authentique de travail à la lumière des connaissances théoriques acquises et poser un regard critique afin de réajuster leurs actions futures. Or, former les futurs enseignants à et par l’analyse réflexive de leurs pratiques demeure un défi, voire un exercice ardu qui ne favorise pas nécessairement leur autonomie (Collin, 2010; Perez-Roux, 2009). Vanhulle (2005) note aussi des difficultés à structurer, à l’écrit, les aspects qui guident l’analyse de leur pratique. À cet effet, dans le cadre de cette étude, des superviseurs de stage, aussi chercheurs, ont proposé à des stagiaires de deuxième année en éducation préscolaire et en enseignement primaire un dispositif d’autovidéographie réflexive (Pellerin et al., 2018). Dans cette communication, les chercheurs relatent leur expérience de mise en œuvre et d’utilisation du dispositif et partagent leur appréciation de celui-ci, sous forme d’un récit de pratique. Selon les chercheurs, l’apport du numérique à la qualité de l’accompagnement des stagiaires dans le développement de leur posture réflexive est fort prometteur.

Au Québec comme ailleurs, le personnel enseignant tarde à faire un usage du numérique en classe qui détient un effet significatif sur l’apprentissage des élèves (Ertmer et Ottenbreit-Leftwich, 2013; Stockless et al., 2018; Suarez-Rogriguez et al., 2018). Dans ce contexte, il convient d’offrir au personnel enseignant des activités de formation continue qui leur permettent de développer une compétence au numérique qui dépasse les simples habiletés techniques. À cet égard, la mobilisation de la créativité dans la formation permettrait un « développement professionnel durable » (Terzidis et Darbellay, 2017, p.126) par le développement d’attitudes et d’habiletés favorables à l’usage du numérique (Henriksen et al., 2019; Koehler et al., 2011). Malgré la multiplication des formations au numérique intégrant la créativité, notamment au Québec, très peu de recherches s’y intéressent. Par conséquent, il convient de répondre à la question suivante : comment la créativité est-elle mobilisée dans la formation au numérique du personnel enseignant? Afin de répondre à cette question, une étude multicas sera mise en place. Ce type de recherche permettra de faire émaner des caractéristiques communes aux formations au numérique qui mobilisent la créativité. Ainsi, en plus de proposer un modèle de la formation au numérique mobilisant la créativité qui pourrait servir aux futures recherches, les résultats obtenus permettront de guider la conception ou l'amélioration de dispositifs de formation.

L’objectivation est un geste professionnel fondamental que tout enseignant met en œuvre quotidiennement. Ce terme renvoie aux interventions par lesquelles l’enseignant cherche à rendre observables la façon dont les élèves construisent l’objet d’apprentissage ou encore la compréhension, le cheminement de pensée, le vécu, les représentations des élèves (Bocquillon, Derobertmasure & Dehon, 2017). Cette communication propose de clarifier ce concept en présentant une typologie élaborée sur la base de la littérature scientifique (c.-à-d. Slavin, 2009 ; Rosenshine, 2012). Ensuite, un outil d’observation innovant, constitué d’une grille d’observation insérée dans un logiciel d’observation permettant de relever en direct dans les salles de classe cinq types d’objectivations mises en œuvre par les enseignants, sera présenté. Cet outil permet également de visionner les résultats de l’observation de manière synchronisée à la vidéo pour mener une rétroaction avec l’enseignant filmé et enrichir l’analyse réflexive de sa pratique. Enfin, les résultats de deux recherches menées en Belgique francophone à l’aide de cet outil, l’une en formation initiale, l’autre en formation continue des enseignants seront présentés. Les résultats indiquent notamment que les enseignants, tant en formation initiale qu’en formation continue, éprouvent des difficultés à vérifier en profondeur la compréhension des élèves. Ces résultats permettent de formuler des pistes pour la formation des enseignants.

Dans la recherche en sciences de l’éducation, il est actuellement courant de s’intéresser aux variables environnementales pour expliquer un phénomène. L’approche écosystémique de Bronfenbrenner, s’intéressant à l’influence de l’environnement sur le développement de la personne, a souvent été utilisée par les chercheurs. Elle a cependant connu une évolution sur près de 30 ans, et semble parfois incomprise si l’on se fie à l’usage qui en est fait dans les écrits scientifiques que nous avons recensés. Notre recension de 212 articles nous a permis de constater que certains chercheurs conçoivent la théorie écologique du développement humain et la théorie bioécologique comme des synonymes, alors qu’elles sont des théories distinctes de l’approche écosystémique qui a évolué en trois temps. Il est important en recherche d’avoir une compréhension juste de cette évolution pour l’appliquer adéquatement. Au Temps 1, la théorie écologique supposait que le comportement humain résulte d’une adaptation continue, progressive et mutuelle de l’individu à son environnement à l’intérieur de quatre systèmes. Lors du Temps 2, l’attention est portée sur le rôle des caractéristiques de la personne durant son développement. Au Temps 3, la théorie bioécologique définit ce développement comme une interrelation entre le psychologique, le biologique et l’environnement permettant de décrire différents contextes sociaux à l'aide du modèle PPCT qui est la forme la plus complète de l’approche écosystémique. 

Le travail enseignant est à la fois composé d'une dimension organisationnelle, d'une dimension disciplinaire et d'une dimension relationnelle (Tardif et Lessard, 1999) et cette dernière dimension prend souvent beaucoup de place dans le quotidien des enseignants (Barrère, 2002), notamment en début de carrière. Ainsi, les recherches sur l'insertion professionnelle des enseignants québécois et français montrent, qu'à leurs débuts, les enseignants sont souvent confrontés à un sentiment d'incompétence (Mukamurera, Lakhal et Tardif, 2019; Périer, 2014) vis-à-vis des élèves. Nous nous demandons alors : qu'apprennent les enseignants québécois et français de la relation avec les élèves lors de leur insertion professionnelle? Comment l'apprennent-ils? Développent-ils des savoirs et compétences spécifiques à cette relation? Comment font-ils face aux difficultés rencontrées? Nous présenterons dans cette communication une partie des résultats de notre recherche doctorale basés sur des entrevues réalisées avec des enseignants français et des enseignants québécois. Nous tenterons de décrire les expériences formatrices et d'expliciter le rôle des différents acteurs qui permettent aux enseignants d'appréhender la relation avec les élèves quand ils débutent. La comparaison France/Québec, qui sera au cœur de ce travail, permettra de comprendre ce qui éloigne ou rapproche les deux territoires au niveau des conditions d'insertion professionnelle, à partir du vécu subjectif des enseignants. 

Cette communication vise à présenter une étude de cas ayant examiné la construction identitaire des candidats à l'enseignement du français langue seconde (FLS) par l'application de leurs forces inhérentes. L'identité professionnelle renvoie à l'image que les candidats se font de ce qu'est un enseignant (Wolff et De Costa, 2017). Au cours de leur formation initiale, ils peuvent éprouver des dissonances entre cette vision préétablie et les réalités de leur carrière (Kanno et Stuart, 2011). Ces difficultés peuvent, à leur tour, avoir un impact sur la rétention des enseignants à long terme (Wernicke et al., 2022). 

Compte tenu de la pénurie d'enseignants du FLS au Canada (Masson et al., 2021), nous avons mis l'accent sur l'identité dans notre programme de formation des enseignants de FLS. Au cours de notre programme intensif de dix mois, 24 candidats à l'enseignement du FLS se sont engagés dans une pratique réflexive en tenant un journal et en utilisant leurs forces inhérentes pour reconnaître et résoudre les conflits identitaires découlant d'incidents critiques dans leurs cours de didactique du FLS, un système borné, et dans leurs stages en milieu scolaire.

Le journal des candidats à l'enseignement a été analysé à l'aide de procédures d'analyse de données qualitatives (Merriam, 2009). Les données ont révélé que les participants ont bénéficié de l'utilisation de leurs forces inhérentes et qu’elles ont servi d’outils importants pour aider à résoudre les conflits identitaires.

L’une des problématiques les plus récurrentes dans ce champ de la didactique des langues a été de savoir comment intégrer des contenus culturels dans l’enseignement des langues étrangères (LÉ). En effet, plusieurs études ont mis en lumière que les représentations de la culture des professeurs de LÉ exercent une certaine influence dans leur enseignement, ainsi que dans leur rôle de passeur culturel. Conséquemment, nous avons formulé les questions suivantes : quelles sont les représentations sociales des professeurs d’espagnol langue étrangère (ELÉ) de la culture et de l’enseignement de celle-ci? Quelles sont les représentations sociales du passeur culturel adoptées par les professeurs d’ELÉ? Notre étude s'inscrit dans le paradigme d'une recherche qualitative interprétative. Pour répondre à nos questions de recherche, 35 professeurs et chargés de cours d’ELÉ ont participé à cette étude par voie de questionnaire en ligne. De ce lot, 8 professeurs et chargés de cours d’ELÉ ont ensuite participé à un entretien individuel. Nous avons pu dégager trois profils des professeurs dont le professeur traditionnel (PT), le professeur institutionnel (PI) et le professeur critique engagé socialement (PCES). À partir de ces trois profils, nous avons identifié des pistes de réflexion et d'action qui vont enrichir la pratique enseignante et des études ultérieures.