517 - Réflexivité collective : quels processus et effets?

Cette contribution se situe dans le prolongement de travaux sur la reconnaissance des savoirs expérientiels des malades et sur la prise en compte de leur réflexivité dans les systèmes de santé (Jouet et al., 2009 : Jouet et al. 2014). Elle part du fait qu’aujourd’hui continuent de se développer largement les discours officiels, experts ou engagés qui affirment la progression du nouvelle forme de démocratie sanitaire, nourrie justement par la réflexivité des malades. Au-delà de ces discours, dans quelle mesure peut-on parler d’hybridation des réflexivités individuelles ou groupales des malades et proches avec les professionnels de santé ? Comment la singularité du vécu individuel peut-elle se métamorphoser en savoirs collectifs ? Comment ceux-ci peuvent-ils éventuellement s’hybrider avec les protocoles de recherche clinique de l’evidence based medicine ?  Au travers de plusieurs travaux de revue de littérature est proposée ici une typologie visant à distinguer et qualifier différents mécanismes de coopérations plus ou moins réflexives entre phénoménologies pragmatiques nourries de l’expérience de la vie avec la maladie et recherches médicales factuelles.

Cette typologie concerne en particulier les investigations s’intéressant aux savoirs issus de l'expérience des troubles de santé mentale et de celles des syndromes sans marqueurs biomédicaux aisés à repérer ou non encore identifiés. Dans ces cas, les acteurs académiques confrontés aux limites de l’evidence based medicine n’ont d’autres choix que d’accepter la mise en place de coopérations réflexives et de remontrer aux perceptions et aux phénoménologies pragmatiques des malades et des proches pour construire des investigations de nature à produire des savoirs partagés.

Voilà qui oblige l’ensemble des acteurs à penser leurs travaux en termes d’articulations souples entre phénoménologies pragmatiques, recherche action participative, compréhension et administration de la preuve. Le mélange qui en résulte en termes de perceptions individuelles, représentations sociales et relativité des cadres épistémologiques met en exergue des rôles de synchronisation des investigations personnelles caractéristiques des mondes vécus par chaque patient ou proche et par là même de co-élaboration des problématiques pragmatiques mais partagées dans les groupes et associations, rôles qui vont bien au-delà de simple relais des opinions des patients.

En Belgique, la formation initiale des futurs directeurs d’établissements d’enseignement secondaire artistiques à horaire réduit (FID) organisée par le Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces (CECP) vise à former des cadres de direction réflexifs et efficients dans les nombreuses missions qui leurs sont dévolues par le législateur. Dans l’exercice de ce métier les directeurs en question sont en prise avec une réalité de terrain le plus souvent inédite (équipes éclatées sur des territoires éloignés, zones rurales souvent déficientes d’infrastructures spécifiques, des enseignements multi établissements pour un horaire complet …). Ils doivent composer avec des situations complexes, défendre coute que coute la place de l’art, inventer des solutions en les soutenant auprès d’acteurs dont les logiques ne sont pas souvent complémentaires : le pouvoir organisateur (PO), l’équipe d’enseignants et les élèves des établissements.

Le dispositif de formation qui leur est destiné comprend trois axes concernant l’administratif, le relationnel et le pédagogique qui sont constitutifs de leurs futurs métiers. L’axe pédagogique qui nous intéresse ici est structuré en 30h légales organisées en journées de formation inter-domaines (arts plastiques, musique, arts de la parole et danse) ainsi que des séminaires visant à faire réfléchir les candidats sur des thématiques inhérentes à la pratique pédagogique et à l’accompagnement des équipes enseignantes. Inscrit dans une perspective réflexive, l’un des objectifs que vise cet axe est de permettre aux directeurs de prendre conscience de la complexité de leurs métiers, de se construire une vision distanciée de leurs fonctions, tout en les accommodant aux particularités propres à leur milieu académique. Le dispositif collectif de formation vise également à ce que ces directeurs apprennent à regarder les pratiques enseignantes sous un nouvel angle, à revisiter leurs propres pratiques pour mieux situer le rôle attendu d’une fonction de directeur.

Les données recueillies auprès de ces directeurs en formation initiale rendent explicite la manière dont le dispositif de formation et d’accompagnement collectif enclenche et stimule la réflexivité. Privilégiant une approche compréhensive, nous chercherons à analyser les enjeux et le rôle des pratiques réflexives en situation de formation ainsi que les effets des dispositifs collectifs donnant un rôle de miroir aux participants. Pour ce faire, nous croiserons deux types de données qui alimenteront le débat sur l’importance du lien entre développement des compétences et pratiques réflexives en situation : les échanges entre les directeurs émis en situation ainsi que leurs portfolios qui rendent compte du processus de formation.

Des dispositifs favorisant la réflexivité (Desjardins, 2013 ; Perez-Roux, 2015) individuelle et collective sont développés par des formateurs universitaires de toutes disciplines afin de former des professionnels dans un paradigme du praticien réflexif (Shön, 1994). Les futurs enseignants sont ainsi formés pour être en mesure de réfléchir dans et sur l’action. Ne font pas exception des artistes de carrière s’engageant dans une formation qualifiante, la maîtrise en enseignement des arts (MEA), pendant qu’ils enseignent dans une école. Sachant que ces dispositifs n’ont pas tous la même portée sur le plan identitaire (Beckers, 2007) nous posons cette question : quels sont les dispositifs permettant à des artistes-enseignants de mettre en œuvre leur réflexivité collective pour construire leur identité en situation de simultanéité travail/formation?

Notre étude qualitative, selon une approche compréhensive, a permis de relever des éléments de réponse à la question grâce à l’analyse par catégories conceptualisantes (Paillé et Mucchielli, 2012) 1- de bilans réflexifs écrits produits par 53 artistes-enseignants lors d’un cours de la MEA (2012-2016) et 2- d’entretiens semi-dirigés avec 6 d’entre eux sur les moyens qu’ils mobilisent afin de négocier leurs transitions professionnelles. Porteurs de traces signifiantes sur la réflexivité collective et ses effets identitaires, les bilans et entretiens informent sur les dispositifs formels ou informels, la facilitant ou bien la freinant.

L’intervention proposée s’appuie sur l’analyse d’un dispositif de formation continue destiné à des professionnels visant un diplôme de Master orienté vers des fonctions de direction dans le domaine des politiques jeunesse, de l’animation et de l’insertion. L’inscription dans ce Master de professionnels dont le parcours antérieur a pu être marqué par une scolarité écourtée et une part de formation autodidacte souvent importante, signe un engagement fort de la part de ces professionnels. Un engagement dans une dynamique tout à la fois identitaire, réflexive et d’affiliation (Bezille, 2010) à un statut hybride et inconfortable de « professionnel/étudiant/praticien-chercheur (Bezille & Divert 2016).

Cet engagement amorce un processus réflexif dont l’exploration, à travers l’analyse de récits d’apprentissage produits par ces « professionnels/étudiants », conduit à souligner deux caractéristique : l’intensité et la complexité, en lien avec des enjeux identitaires puissants.

De plus en plus de professionnels oeuvrant dans différents champs de pratique (Consultance, GRH, Syndicalisme, formation des adultes, santé…) s’engagent dans des formations de cycles supérieurs. Si certaines de ces formations affichent clairement l’instauration de dispositifs explicites de réflexivité, la formation à la recherche oblige ipso facto à la réflexivité comme composante inhérente à la posture de chercheur. L’une des questions à laquelle nous tenterons de répondre concerne l’usage que ces  professionnels en reprises d’études supérieures, font de cette réflexivité qui le plus souvent met à mal leur identité de professionnels. Nous faisons l’hypothèse que la pertinence de ce type de réflexivité reste tributaire, d’une part, de son usage subjectif par celles et ceux qu’elle concerne, d’autre part, de la nature des relations intersubjectives qui s’instaurent pour chacun, dans le cadre du groupe d’étudiants analysant collectivement leurs pratiques de recherche. Les données empiriques qui seront mobilisées proviennent de professionnels en formation à la recherche dans des séminaires doctoraux et dans le cadre de master 2 en Sciences de l’Education. Sachant que l’un des critères de la réflexivité consiste en la capacité de construction d’un rapport de distanciation (et non pas de distance) à son positionnement d’acteur social, nous chercherons ici à analyser le rôle que joue l’expérience de la réflexivité dans les processus de construction d’une posture de recherche et  par là même de son identité de chercheur.

Dans le cadre de la formation des futurs enseignants du secondaire supérieur (élèves de 16 à 18 ans) en Belgique francophone, un dispositif d’analyse des pratiques sur base de séquences d’enseignement vidéoscopées a été mis en place par l’ensemble de l’équipe des formateurs comprenant des didacticiens et des psychopédagogues.

Dans le cadre de ce dispositif, les étudiants réalisent une partie du processus d’analyse de la vidéo à distance et individuellement. Les étapes ultérieures du dispositif sont réalisées en présentiel et articulent réflexivité individuelle et collective.

Nous avons tenté d’identifier les processus mentaux en jeu ainsi que la part d’empathie dont peut faire preuve l’étudiant dans ces moments de réflexivité collective. Nous définissons l’empathie comme  « la perception du cadre de référence interne d’autrui avec les composantes émotionnelles et les significations qui lui appartiennent » (Rogers, 1980).

Les données ont été récoltées sur base d’entretiens d’explicitation relatant le vécu et les activités mentales des futurs enseignants, lors des échanges de conceptions divergentes en collectif au sein du dispositif.

Cette communication sera centrée sur les activités mentales de l’étudiant dans les moments de réflexivité collective. Que comprennent ces activités mentales ? Comment l’étudiant accueille-t-il et comprend-t-il les informations qui divergent de sa conception ? Fait-il preuve d’empathie dans sa compréhension de la divergence ? Comment articule-t-il réflexivité individuelle et collective ?

Pour Bourdieu (perspective pragmatique) comme pour Schön (perspective herméneutique), malgré leur opposition épistémologique, produire une recherche exige l’usage de la réflexivité dans l’élaboration de l'implication.

En formation à la recherche, malgré les limites avérées de dispositifs collectifs sollicitant la réflexivité, l'apprenti-chercheur doit socialiser le recours qu’il fait à la réflexivité dans l’élaboration de son objet de recherche. Or dans des moments d’intimité, lorsque l’étudiant convoque un « public intérieur » (De M’Uzan) composé des personnages réels (pairs en formation, enseignants chercheurs, auteurs, etc.) et imaginaires (projections de soi, héros, etc.) recourt-il à la réflexivité ?

Ainsi, « la capacité d’être seul en présence de l’autre » (Winnicott) serait-elle une condition à l’exercice de la réflexivité ?

Paradoxalement, la réflexivité serait-elle une source tant de régulation ou d'apaisement des tensions vécues, qu’une source de relance de la dynamique d’apprentissage de la recherche et de l’élaboration de l’objet ?

Dans une approche qualitative, 8 journaux de recherche d'apprenti-chercheurs utilisés comme recueil de données de seconde main (Lahire) donnent accès aux conversations entre l’apprenti-chercheur et son « public intérieur » et de ce fait, aux usages qu’il fait de la (les) réflexivité(s). Ils permettent l’analyse des effets de la réflexivité tant sur le processus de construction d’une recherche que d’un positionnement de chercheur.

Conduits dans le cadre d’une thèse de doctorat, nos travaux montrent que des formateurs d’un dispositif de formation par alternance – Les Maisons Familiales Rurales -  se professionnalisent en mobilisant un Référentiel Personnel de l’Agir Professionnel (RPAP). Objet symbolique, le RPAP joue un rôle d’instrument de médiation (P. RABARDEL, 1995) et aide les praticiens à agir et/ou à comprendre dans, hors et sur l’action.

L’activité réflexive d’un praticien enseignant/formateur est pilotée par un schème d’action (G. VERGNAUD, 1996) et mobilise son référentiel personnel. Son usage relève d’un inconscient cognitif (J. PIAGET, 1971 - F. VARELA, 1993) et participe au développement et/ou au renforcement des compétences clés du métier. Il concoure à la pragmatisation de savoirs théoriques (P. PASTRE, 2002) et son rôle de médiation active deux types de fonctions. La première, d’ordre psychologique, aide le praticien à agir sur lui et/ou sur autrui. La seconde, cognitive, contribue à étoffer ses apprentissages.

Notre contribution émane d’une recherche-action en cours de réalisation. Après avoir défini le RPAP et mis en évidence sa mobilisation dans des processus réflexifs, elle tente de montrer en quoi et comment les situations d’analyse de groupe, proposées dans le dispositif de formation professionnalisé (G. LECLERCG, 2005), contribuent à ce que chaque usager prenne conscience de l’existence de son RPAP et de son rôle dans la gestion d’un faire face différé ou immédiat (F. VARELA, 1996).

Au Québec, la réflexivité est une composante importante de la compétence à s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel (MEQ, 2001). La contribution de la dimension collective de la réflexion est souvent mise de l’avant (Collier, 2010). En effet, le dialogue permettrait aux stagiaires d’élargir leur compréhension des autres et d’eux-mêmes. Par un processus de questionnement collectif suscitant la verbalisation et la justification d’idées, celles-ci seraient davantage explicitées, ce qui favoriserait une compréhension améliorée des situations.

Or, la culture du travail collectif est peu intégrée dans le milieu professionnel (Thibodeau et al., 2011). Selon Portelance et Durant (2006), il faudrait amorcer le changement de pratiques dès la formation initiale. C’est pourquoi nous avons adapté et expérimenté deux dispositifs de réflexivité collective avec des stagiaires : (1) le cercle pédagogique (Correa Molina et Gervais, 2010) et (2) la démarche d’analyse de cas (Korthagen et Kessels, 1999).

Les appréciations des stagiaires révèlent un bilan intéressant quant aux apprentissages perçus, aux apports du travail en collaboration et à la complémentarité des deux dispositifs dans le développement de la compétence réflexive. Ces résultats offrent des pistes pour la formation initiale des enseignants et mettent en évidence la contribution d’approches innovantes où la réflexivité collective est à la fois un outil de développement et une finalité.