511 - Les comportements difficiles en classe : croyances, pratiques et vécu des acteurs

La présence des élèves présentant des difficultés de comportement [PDC] en classe ordinaire est un enjeu bien actuel alors que les directions d’école, les enseignants et les parents (Dagli et Oznacar, 2015) ont été interpellés sur la question des pratiques inclusives. Qu’en est-il toutefois du point de vue des élèves PDC ? Moins nombreuses sont les études leur ayant donné la parole, bien que ceux-ci expriment le désir d’être entendus (Cefai et Cooper, 2010). Alors que les pratiques éducatives dédiées aux élèves en difficulté ont été pensées, mises en place et évaluées par des adultes (Shah, 2007), les études témoignent de contradictions entre la perception de l’élève et celle de l’enseignant à propos de l’expérience scolaire (Wood, 2003). Celle-ci continue à être moins positive pour les élèves PDC eu égard aux taux d’échec et d’abandon scolaires élevés au sein de ce groupe (Kalubi et al., 2015), en dépit du fait que les enseignants utilisent des pratiques probantes (Nadeau et al., à venir). Cette communication présentera les résultats d’une recension sur le vécu scolaire des élèves PDC. Les principaux thèmes dégagés permettront d’ouvrir la discussion sur de nouvelles pistes de recherche visant à mieux comprendre les enjeux de leur inclusion scolaire.

L'éducation inclusive vise la création d'écoles où tous peuvent progresser académiquement et socialement (Booth et Ainscow, 2011). La réalisation de cette visée pose plusieurs défis amplifiés par la présence de comportements difficiles à l'école. Les adolescents perçus ou identifiés en difficulté de comportement sont souvent exclus de, ou au sein de l'école, même en contexte dit inclusif. Ces exclusions reposent souvent sur la difficulté des enseignants et intervenants à adopter des pratiques exemplaires pour prévenir et intervenir positivement quant aux comportements perturbateurs (Barton-Arwood, Murrow, Lane et Jolivette, 2005; Weisz, Sandier, Durlac et Anton, 2005). Cette présentation rapporte les résultats d'entretiens semi-dirigés conduits auprès de huit adolescents perçus ou identifiés en difficulté de comportement dans deux écoles néo-zélandaises. L'analyse a conduit à identifier des facteurs individuels et scolaires à l'origine de leurs comportements perturbateurs ou favorisant une expérience scolaire positive. Les adolescents ont mentionné l'importance d'une bonne relation enseignant-élève et du sentiment d'avoir du pouvoir sur leur expérience scolaire. En plus de souligner la nécessité de donner la parole aux jeunes dans l'étude de l'inclusion et de l'exclusion, les résultats fournissent des pistes aux milieux scolaires pour identifier ce qui fonctionne du point de vue même des élèves à risque d'exclusion.

Les élèves qui présentent des difficultés d’ordre comportemental (PDC) sont reconnus comme étant les plus difficiles à intégrer en classe ordinaire. Plusieurs recherches américaines montrent un écart entre les pratiques jugées efficaces pour prévenir et gérer les manifestations inappropriées des élèves PDC et celles utilisées par les enseignants en classe, en particulier au secondaire. Qu’en est-il au Québec? Ce projet de recherche vise à dresser le portrait des pratiques des enseignants québécois du secondaire pour gérer les comportements difficiles des élèves. Les participants ont été recrutés par courriel et ont répondu à l’enquête sur un portail Web. L’échantillon final se compose de 941 enseignants du secondaire provenant de différentes régions du Québec. Deux questionnaires ont été utilisés pour cette partie de l’enquête, dont un questionnaire socio-démographique et un inventaires des pratiques de gestion des comportements difficiles comportant 68 items répartis en 7 sous-échelles. Les analyses effectuées permettent de dégager certains constats : plusieurs pratiques recommandées sont fréquemment utilisées par la majorité des enseignants tandis que d’autres sont moins utilisées; une proportion élevée d’enseignants utilise fréquemment certaines pratiques non recommandées. Des différences significatives sont observées selon le genre des enseignants, le poste occupé et le niveau d’enseignement. 

Certains travaux mettent en évidence un écart entre les pratiques jugées probantes et celles que les enseignants exploitent en salle de classe pour gérer les comportements difficiles (Gable, Rothrauff, Thornburg et Mauzy, 2010). S’appuyant sur le cadre des modèles d’action (Bourassa, Serre et Ross, 2003), cette communication s’intéresse à la rationalité des enseignants, c’est-à-dire aux représentations et aux interprétations impliquées dans le recours à certaines pratiques dont la convenance et l’efficacité sont mises en doute. Nous illustrerons comment certaines croyances et représentations spécifiques nuisent à la mise en œuvre de pratiques recommandées par la recherche en regard de la gestion des comportements difficiles. Les données présentées découlent d’une recherche-action-formation (Bergeron, 2014) menée avec une équipe-cycle du premier cycle du secondaire ayant pour objectif de développer des pratiques inclusives dans un contexte où une forte proportion d’élèves présente des difficultés comportementales et d’apprentissage. Les résultats présentés mettront en lumière : 1) la présence d’un modèle d’action défensif qui contribuent aux difficultés que rencontrent les enseignants ainsi que 2) les enjeux vécus par ces derniers dans leurs efforts pour améliorer leurs pratiques professionnelles. Ces résultats permettront de discuter des défis de la formation en regard de l’intégration d’élèves présentant des difficultés de comportements. 

Le lien entre les difficultés de comportement des élèves et leur risque de décrochage scolaire a été largement documenté (Battin-Pearson et al., 2000; Fortin et al., 2012).  Dans la perspective de prévenir le décrochage scolaire, le programme Accès 5 a été développé et implanté par un organisme communautaire, la Maison Jeunes-Est (MJE), dans le quartier est de la Ville de Sherbrooke et plus précisément dans le locaux de l’école de la Montée. Trente-cinq élèves ont été sélectionnés pour former chacune des cinq cohortes. Ces élèves ont complété des questionnaires à chaque année pour évaluer le risque de décrochage (LDDS, Fortin et Potvin, 2007) de même que les environnements de la maison (Epstein et al., 1983)  et de la classe (Moos et Tricket, 2002).  Des données ont aussi été obtenues de leurs dossiers scolaires (rendement, absences). Dans le but de présenter les logiques d’action des intervenants auprès des élèves ayant des difficultés comportementales, les données issues de leurs journaux de bord seront exploitées. Les résultats illustreront, à l’aide de deux cas d’élèves, comment les interventions des intervenants communautaires ont permis d’encadrer, de guider et de favoriser l’adaptation scolaire et sociale chez ces élèves.  

Plusieurs recherches démontrent qu'intervenir auprès des élèves présentant des difficultés comportementales s'avère une tâche difficile pour plusieurs membres du personnel éducatif des écoles (Carra et Faggianelli, 2011; Rousseau et al. 2015). Une formation initiale jugée insuffisante et un manque de concertation au sein de l'équipe éducative peuvent affecter de façon significative la capacité du personnel scolaire à mettre en place un climat scolaire favorable à l'inclusion de ces élèves (CSE, 2014; Girard et al. 2011; Wubbels, 2012). Cette communication présente les effets d’une recherche-action-formation visant à prévenir et gérer efficacement les comportements difficiles au sein d’une école primaire. À l’aide d’une méthodologie de recherche mixte, les analyses quantitatives et qualitatives des données ont permis de documenter les effets des activités de formation-accompagnement sur : 1) le sentiment d’efficacité collective du personnel éducatif de l'école (Dussault et al. 2012); 2) le stress perçu à gérer les comportements difficiles (Cohen et Williamson, 1988); 3) les attitudes face à l'inclusion des élèves présentant en difficulté de comportement (Mahat, 2008); 4) le climat scolaire lié à la violence à l'école (Beaumont et al., 2009) et 5) les pratiques d’intervention du personnel scolaire et les comportements des élèves. À la lumière de ces résultats, des pistes de recherche et d’intervention sont suggérées.

Les troubles anxieux représentent le problème de santé mentale le plus courant chez les enfants et les jeunes (Abela et Hankin, 2008). Les élèves de 6e année sont une cible de choix pour une intervention préventive, étant donné que la transition au secondaire est une période stressante, notamment à cause de l’émergence de la puberté (Lupien, King, Meaney, et McEwen, 2001). En effet, le stress vécu par le jeune et sa perception de contrôle face aux évènements stressants sont directement liés à l’exacerbation de son anxiété (Bluteau et Dumont, 2013). En améliorant les compétences de l’enfant à faire face au stress, on améliore son sentiment de contrôle sur les évènements perçus comme étant menaçants (Bluteau et Julien, 2015), ce qui constitue un facteur de protection face au développement d’une problématique d’anxiété. Le programme In vivo vise le développement de ces compétences auprès des jeunes et sera implanté à l’hiver 2017 pour la première fois dans une école primaire, auprès d’enfants de 11 et 12 ans. L’étude permettra d’évaluer la pertinence du programme dans ce contexte et de mieux comprendre les déterminants de son efficacité. Les résultats préliminaires suivant l’implantation du programme seront présentés.

Dans le cadre de l’éducation inclusive, les élèves présentant des difficultés comportementales sont souvent au centre des préoccupations soulevées tant par des enseignants en exercice que par des futurs enseignants. Alors que les croyances et attitudes entretenus par les enseignants sont fortement liés à la réussite de l’éducation inclusive (Avramidis et Norwich, 2002; Jordan, Glenn, et McGhie-Richmond, 2010), certains avancent que les croyances entretenues par les futurs enseignants joueraient un rôle plus important que les savoirs théoriques dans la conception de leur pratique enseignante (Alger, 2009 ; Korthagen, 2010). Dans ce contexte, il y a lieu de vérifier quelles sont les croyances et attitudes des futurs enseignants à l’égard de l’éducation inclusive et des élèves présentant des difficultés comportementales. Plus de 1400 étudiants inscrits dans un programme de formation initiale au primaire ont répondu à l’échelle mesurant les Attitudes envers l’inclusion scolaire (tirée et adaptée de Mahat, 2008). Les résultats obtenus sont principalement analysés à la lumière du programme de formation (enseignement préscolaire et primaire; adaptation scolaire) et de l’année d’étude (1^ere à la 4^e année) et permettront d’orienter la discussion quant à la préparation des futurs enseignants à l’éducation inclusive.

L’inclusion d’élèves présentant des difficultés de comportement (DC) remet en question le rôle des enseignants ainsi que l’organisation de leur formation. Les comportements de ces élèves sont perçus par les futurs enseignants comme un défi, pour lequel ils se sentent insuffisamment préparés même à la fin de leur formation initiale (Bonvin & Gaudreau, 2015). Leurs attitudes envers l’inclusion scolaire sont généralement positives (Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000), mais ont une connotation beaucoup plus négative lorsqu’il s’agit d’élèves présentant des DC (Gao & Mager, 2011). Ces attitudes négatives ont des répercussions dommageables, car elles peuvent être associées à des émotions négatives et à l’utilisation de stratégies punitives et d’exclusion (Elik, Wiener, & Corkum, 2010).

Notre recherche s’intéresse à l’influence de l’entrée en formation sur les croyances, émotions et réactions des étudiants à l’enseignement à l’égard de l’inclusion d’élèves présentant des DC. Pour ce faire, nous comparons un échantillon d’étudiants au début (n = 189) et en fin du premier semestre (n = 218) de formation. Nos résultats montrent des différences significatives entre les deux groupes. Ces résultats seront discutés en fonction des implications pour la formation initiale des enseignants.