522 - Problématiques épistémologiques à l’école : quels enjeux éthiques pour l’enseignement et l’apprentissage? (colloque conjoint GREE-CREAS)

Enjeux éthiques liés aux rapports épistémologiques face aux disciplines. Partie 1

• Communication orale 08 h 45
  Les rapports à l’expertise scientifique de futures enseignantes du primaire interprétés sous l’angle des postures déficitaire, non déficitaire et antidéficitaire
  Audrey Groleau (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Chantal Pouliot (Université Laval)

  Dans une recherche doctorale (Groleau, 2017), nous avons construit une typologie de quatre rapports idéaux-typiques à l’expertise scientifique de futures enseignantes du primaire. Ainsi, la typologie est constituée d’un rapport de dépendance, d’un rapport de coexistence, d’un rapport de coopération et d’un rapport d’empowerment face aux experts et aux expertes scientifiques. Dans cette communication, nous interprétons les résultats de cette recherche à la lumière des postures déficitaire (Callon, 1998; Wynne, 1991, 2006), non déficitaire ou antidéficitaire que les participantes entretiennent face aux citoyens. Certaines participantes entretiennent une posture déficitaire, en ce sens qu’elles considèrent qu’ils souffrent d’un déficit de connaissances, de compréhension ou d’intérêt en ce qui concerne les controverses sociotechniques ou, plus largement, les technosciences. D’autres participantes expriment une posture non déficitaire envers les citoyens et les citoyennes; elles ne leur attribuent pas de tels déficits. D’autres encore veillent à combattre la posture déficitaire. On parlera alors d’une posture antidéficitaire. Dans la communication, nous montrerons comment les rapports idéaux-typiques à l’expertise scientifique – qui sont notamment liés aux aspects épistémologiques de la didactique des sciences et de la technologie - s’arriment avec chacune de ces trois postures, qui témoignent à la fois des postures éthiques et sociopolitiques des personnes qui les entretiennent.

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• Communication orale 09 h 10
  Métier, savoirs et élèves : l’étrange casse-tête des nouveaux enseignants de formation professionnelle au Québec
  Chantale Beaucher (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Les enseignants de formation professionnelle au Québec comptent plusieurs caractéristiques qui les distinguent de leurs collègues d’autres secteurs (GRFPE, 2012). Parmi celles-ci, le fait qu’ils aient exercé pendant plusieurs années un métier (mécanicienne, infirmier-auxiliaire, fleuriste, hygiéniste dentaire, etc.) avant de l’enseigner et qu’ils abordent la carrière en enseignement sans formation initiale en pédagogie en constituent deux de taille. En outre, le rapport au savoir (Charlot, 1997) qu’ils ont construit au fil des ans s’appuie souvent sur une scolarité initiale courte et une certaine tension avec l’institution scolaire et ce qu’elle représente (Beaucher, 2014). Valorisant les savoirs techniques, concrets ou liés à l’exercice de leur métier dans les premières années de leur transition vers l’enseignement et le début de leur programme de formation universitaire à l’enseignement professionnel, ils ont tendance à « transposer / imposer » leur propre rapport au savoir sur celui de leurs élèves (Beaucher, 2018), ce qui soulève plusieurs questions, notamment d’ordre éthiques, au regard de la démarche d’enseignement-apprentissage, de la relation entre l’enseignant et ses élèves et des écueils qui s’y logent. Cette communication propose une réflexion s’appuyant sur une recherche sur la transition entre le métier et l’enseignement du métier, sous l’angle du rapport au savoir des enseignants de formation professionnelle (Balleux, Beaucher, Gagnon, Saussez, 2000-2000).

• Communication orale 09 h 35
  Épistémologie et formation scientifique à l’école : opportunités et défis
  Fatima Bousadra (Université de Sherbrooke), Abdelkrim Hasni (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Cette communication porte de manière spécifique sur l’épistémologie en éducation scolaire. Elle s’inscrit dans une perspective didactique, celle de la didactique des sciences. Les recherches sur les finalités éducatives associées aux disciplines scolaires mettent en évidence l’importance de considérer les préoccupations d’ordre épistémologique parmi les principales dimensions de l’éducation scientifiques (Hasni et Bousadra, sous presse). Les curriculums scolaires y font référence de manière variée. Que signifie la notion d’épistémologie en éducation scientifique? Quelles sont les modalités de sa prise en considération en enseignement? Quels sont les opportunités offertes aux élèves afin de s’approprier cette dimension et quels sont les défis auxquels cet enseignement fait face? Ce sont ces questions qui seront abordées dans cette communication, en s’appuyant notamment sur l’analyse de publications scientifiques dans le domaine, de curriculums scolaires, de ressources didactique et de pratiques de classes. Nous ouvrirons en conclusion sur les questions éthiques associées à l’épistémologie en enseignement des sciences.

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Enjeux éthiques liés aux rapports épistémologiques face aux disciplines. Partie 2

• Communication orale 10 h 30
  Relations entre croyances épistémologiques, conceptions de l’enseignement et pratiques pédagogiques chez des enseignants débutants : quels enjeux éthiques sous-jacents ?
  Sylvie Fortier (Université du Québec à Rimouski), Catherine Gonthier (Université du Québec à Rimouski), Maude Leblanc (Université du Québec à Rimouski), Geneviève Therriault (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  Cette communication mettra en lumière les éléments d’une recension des écrits ainsi que les résultats préliminaires d’une recherche qui s’intéresse aux articulations entre l’épistémologie personnelle, les croyances pédagogiques et les pratiques d’enseignants débutants de sciences naturelles (SN) et de sciences humaines et sociales (SHS) au secondaire. Bien que les interrelations entre ces trois concepts aient fait l’objet de recherches à l’international (Brownlee et al., 2011), celles-ci s’avèrent quasi inexistantes au Québec. Les derniers travaux (Bahcivan et Cobern, 2016) illustrent l’intérêt d’investiguer les relations entre ces concepts et témoignent d’une cohérence limitée entre croyances et pratiques, notamment par l’observation de difficultés liées à l’implantation de conceptions constructivistes. La présente communication dressera un état des lieux entourant ces concepts (croyances épistémologiques/croyances pédagogiques/pratiques enseignantes), ce qui conduira à l’élaboration d’un cadre de référence articulant entre elles les différentes dimensions de ces concepts. Suite à la présentation des choix méthodologiques, seront exposés les premiers résultats découlant de la passation d’un questionnaire auprès d’enseignants de SN/SHS. Différents procédés d’analyse permettront d’examiner les relations entre ces construits théoriques et de dégager des distinctions entre les domaines. Dans ce contexte, les enjeux éthiques que soulève l’étude de ces concepts seront explorés.

• Communication orale 10 h 55
  Quels enjeux éthiques de la variation des rapports épistémiques aux savoirs d’élèves du secondaire?
  Mathieu Gagnon (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Les enjeux épistémologiques en éducation présentent plusieurs entrées selon les modèles et les théories. Parmi ces entrées, notons celle des rapports dits épistémiques des élèves face aux contenus d’enseignement présentés à l’intérieur des domaines d’apprentissage. Ces rapports, définis comme des relations de sens touchant la valeur de vérité accordée aux différents savoirs (Gagnon, 2011), peuvent avoir des incidences sur les rapports gnoséologiques des élèves (c’est-à-dire les postures à partir desquelles ceux-ci abordent les savoirs étudiés) ainsi que sur leur capacité à mobiliser ou non une pensée critique à leur égard.

  Ce lien entre rapports épistémiques et pensée critique peut être considéré comme un enjeu éthique dans la mesure où des rapports non critiques face aux savoirs peuvent porter entrave aux finalités d’émancipation que devrait poursuivre, en principe, l’institution scolaire. Or, l’une des questions persistantes à cet égard concerne la transversalité de ces rapports et, avec elle, la transversalité de la pensée critique des élèves.

  S’appuyant sur des données recueillies auprès d’élèves du secondaires (entretiens et questionnaires), cette communication sera l’occasion d’examiner dans quelle mesure leurs rapports épistémiques aux savoirs est appelé à varier en fonction de différents domaines (sciences, histoire et éthique/philosophie), ce qui nous permettra de soulever des enjeux éthiques notamment au regard du développement de leur pensée critique.

• Communication orale 11 h 20
  Enjeux éthiques et perspective critique en mathématiques: regard didactique sur 2 activités en statistique
  Mathieu Gagnon (Université de Sherbrooke), Khoi Mai Huy (UdeS - Université de Sherbrooke), Laurent Théis (Université de Sherbrooke)

  Grâce à Internet et aux médias, les données statistiques sont facilement accessibles au citoyen et omniprésentes, mais sont régulièrement utilisées afin d’influencer l’opinion publique. Considérant les rapports au savoir que d’aucuns entretiennent face aux données (Gagnon, 2011a) et les enjeux éthiques sous-jacents, il serait nécessaire d’offrir aux citoyens, et en particulier aux jeunes, des opportunités pour développer une perspective critique en mathématiques (Whitin et Whitin, 2011), et ce dans un contexte scolaire (Colaço 2014; Whitin 2006).

  Notre communication s’intéresse à la question de l’apprenant des mathématiques dans son rapport critique aux données. Nous analysons, avec un regard didactique, deux activités en statistique propices à développer chez l’apprenant une perspective critique en mathématiques et ce, face aux données statistiques. La première (Boyles 2008; Whitin et Whitin 2011) aborde les préoccupations liées à la santé et aux habitudes de consommation à travers une analyse statistique des élèves du primaire de la teneur en sucre de diverses marques de céréales en lien avec leurs stratégies de marketing. La deuxième activité portera une réflexion didactique concernant une discussion possible en classe de secondaire autour des données statistiques du très connu documentaire Cowspiracy (2014), traitant de l’impact de l’élevage industriel et de notre consommation de viande sur l’environnement, et ce, grâce aux données et rapports supposément scientifiques.

dîner libre

Enjeux éthiques liés au sujet épistémique et à l'acte d'apprendre. Partie 1

• Communication orale 13 h 30
  Du sujet situé au sujet universel: enjeux éthiques d'une épistémologie favorable à la reconnaissance
  Charles-Antoine Bachand (Université de Montréal), Stéphanie Demers (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  Le sujet épistémique n’est pas issu d’un « point zéro » (Castro-Gomez, 2006) ; son rapport au savoir est situé dans son corps et son contexte et se construit en fonction de ses ressources épistémiques. Toutefois, les pratiques épistémiques qui dominent l’école, définies par la rationalité moderne, séparent ce sujet épistémique de sa réalité vécue, des autres sujets et des savoirs à apprendre. Elles exigeraient de subsumer le subjectif et contextuel à une entreprise explicative qui serait supérieure par son universalité et l’objectivité de l’interprète qu’elle suppose.

  Ce système épistémique dominant agit en filtre des modes de construction des objets et faits culturels, surdéterminant ce qui est considéré naturel, cohérent et ontologiquement légitime. Il produirait ainsi des injustices, voire une oppression épistémique (Fricker, 1998) à la fois produit des mécanismes d’oppression sociopolitique et construite par des systèmes épistémologiques, telle la rationalité scientifique. L’autorité épistémique de certains sujets connaissants, dont les élèves, est ainsi niée ou diminuée de façon structurellement connectée à des conditions d’injustice.

  En réponse à l’idée que les pratiques épistémiques situées contribueraient à la fragmentation des actions collectives des sujets pour de leur émancipation, nous proposons d’explorer le potentiel qu’offre la théorie critique de la reconnaissance (Honneth, 2000) pour concilier le sujet épistémique situé au sujet universel socialement libre.

• Communication orale 13 h 55
  ÉCR vise-t-il à former des éthiciens ou des sujets éthiques?
  Denis Jeffrey (Université Laval)

  Dans le programme ÉCR (PÉCR), l’éthique est définie comme une réflexion critique «qui permet le développement du sens moral de la personne», sous-entendant que l’activité réflexive développe chez les élèves un sens moral. Il est écrit aussi que l’exercice du jugement contribue à rendre l’élève pacifique. Toutefois, la corrélation entre réflexion critique et développement du sens moral est très faible, puisqu’un tel lien est indémontrable. La réflexion peut certes rendre sensible, mais motive-t-elle l’élève à se comporter comme un sujet fraternel, empathique et respectueux d’autrui?

  Il y a plutôt lieu de penser que la réflexion éthique est une pratique philosophique qui suppose une épistémologie tournée vers le raisonnement moral, l’examen d’arguments, le débat, en fait, des activités intellectuelles de haut niveau. Or, si le PÉCR veut former des êtres humains accomplis, des sujets éthiques et des citoyens engagés, alors la pratique réflexive apparaît insuffisante. Le PÉCR doit plutôt miser sur des pratiques de l’éthique avec une dimension maïeutique, existentielle, expérientielle, narrative, intersubjective et identitaire qui relèvent d’une épistémologie tournée vers la connaissance de soi, la distance à soi et l’ouverture à autrui. En somme, la pratique réflexive forme de bons éthiciens, mais la pratique maïeutique forme le sujet éthique. Ces deux finalités sont complémentaires, mais il y a lieu de les distinguer. C’est ce que nous désirons faire dans cette présentation.

Enjeux éthiques liés au sujet épistémique et à l'acte d'apprendre. Partie 2

• Communication orale 14 h 45
  Intégrer les processus liés à des émotions ou à des automatismes dans la dynamique d’enseignement-apprentissage du comportement moral
  Diane Laflamme (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  L’éducation morale vise le déploiement d’une capacité : la capacité de vivre bien, avec et pour les autres, dans des institutions justes (Ricoeur, 2001). Exercer cette capacité nécessite un apprentissage qui peut s’amorcer dans la famille et à l’école, mais c’est aussi un travail qui se poursuit pendant toute une vie. Notre capacité de jugement moral est constamment mise à l’épreuve, au quotidien. Elle se fonde sur l’exercice de notre raison, mais elle est aussi tributaire d’autres processus cognitifs qui s’enclenchent automatiquement ou qui sont portés par une charge émotive. Il importe d’intégrer l’examen de ces divers processus dans la dynamique de l’enseignement-apprentissage du comportement moral, d’autant plus qu’ils sont de mieux en mieux documentés par les sciences cognitives, notamment les travaux sur les deux vitesses de la pensée (Kahneman, 2012), les biais cognitifs (Tversky et Kahneman, 1974) et le jugement moral intuitif (Haidt, 2013). Cette observation attentive, la démarche d’éducation morale voudra la faire dans ce lieu chargé d’émotions qu’est la rencontre avec autrui. C’est là, tout autant que dans le processus mené en solitaire qu’est le retour sur soi, que s’affirme la conscience morale. Car c’est là que sont mises en débat les propositions de chacun, souvent difficilement conciliables, qui nous permettent d’établir ensemble comment vivre bien, avec les autres, et comment mettre en place des institutions justes.

• Communication orale 15 h 10
  Les conflits sociaux dans les manuels d'histoire d'Haïti: enjeux historiographiques, didactiques et sociaux
  Grégory Ulysse (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Vers le milieu des années 1940, il s’est développé dans l’historiographie haïtienne de nouvelles approches privilégiant une analyse qui majore la dimension sociale de l’histoire nationale des quatre premières décennies après l’Indépendance (Hector, 1993). Les événements de cette période étaient jusque-là analysés, dans l’historiographie, sous un angle fondamentalement politique, et les rivalités y prenaient une place considérable (ibid.). Celle-ci a fortement influencé les manuels d’histoire d’Haïti d’avant la publication des nouveaux programmes en 1990. Ces manuels présentent en effet un récit événementiel (Cauna, 1987) et politique où les conflits sociaux sont très prégnants. La société haïtienne a par ailleurs connu de profondes transformations, au cours des années 1980, sur les plans éducatif (introduction d’une grande réforme éducative) et politique (chute d’une dictature et l’instauration d’une transition démocratique). Au regard de l’existence de ces différentes approches historiographiques (traditionnelle et « moderne »), des changements socio-politiques de la société haïtienne, comment les conflits sociaux sont-ils traités dans les manuels d’histoire d’Haïti rédigés au cours de ces trois dernières décennies ? Une telle analyse permettra d’appréhender, au travers de l’histoire scolaire haïtienne, les fondements épistémologiques et les enjeux éthiques liés à la construction du mode d’appréhension de la question identitaire proposé aux élèves après les années 1990.