524 - Recherche en didactique du lexique : avancées, réflexions, méthodes

Les travaux en littératie universitaire mettent en évidence l’importance d’initier les nouvelles recrues aux genres de textes particuliers auxquels elles sont confrontées dès le début de leurs études (Reuter, 2012; Lafontaine, Émery-Bruneau, Guay, 2015; Gettliffe, 2018). Notre attention portera sur la dimension lexicale de l’acculturation au genre emblématique du cursus universitaire : le travail de recherche. Laissant aux spécialistes de soin d’enseigner le vocabulaire de leurs disciplines respectives, nous nous penchons sur le vocabulaire transdisciplinaire (Tutin, 2004; 2014). Celui-ci sert à décrire la démarche et les procédures de la recherche narrée dans le travail. Il s’avère (Tutin et Kraif, 2016) que des expressions « préfabriquées », d’apparence banale comme cette recherche vise à, les résultats montrent que… s’imposent de façon récurrente dans les écrits scientifiques, et ce quelle que soit la discipline. Leur maitrise témoigne de la maturité scientifique et stylistique des scripteurs. Dans cette communication, nous définirons le genre « travail de recherche » et nous présenterons la méthodologie utilisée pour délimiter les contenus lexicaux à proposer dans le cadre d’une formation linguistique universitaire (Garnier, Rinck, Sitri et de Vogüe, 2015). Nous donnerons un aperçu des répertoires d’expressions usuelles associées à différentes composantes du travail de recherche. Nous proposerons enfin des pistes d’exploitation pédagogique des contenus sélectionnés.

Dans le cadre de l’aide à l’écriture universitaire auprès d’étudiants étrangers, nous travaillons sur le lexique phraséologique transdisciplinaire à l’aide de corpus numériques. Nous souhaitons aider les étudiants à rédiger, mais aussi à dépasser leur angoisse de l’écriture en mettant en avant des éléments moins anxiogènes – parfois – que la langue. La problématique de cette étude est donc tournée vers le choix de l’entrée pédagogique à adopter pour aider à l’écriture académique, qui dans nos cours s’est faite par les outils d’aide à l’écriture.

Nous présenterons l’entrée pédagogique choisie, les outils présentés (Lexicoscope, Ngram-Viewer…), puis les questionnements linguistiques des étudiants. Nous aborderons la question de la place des corpus numériques en classe de langue et leur complémentarité avec les dictionnaires et les sites de traduction. Puis nous nous pencherons sur les formes figées et semi-figées rencontrées dans les écrits scientifiques. Ces éléments phraséologiques transdisciplinaires contribuent à la structuration de l’écrit et leur fonction discursive est souvent une découverte pour les étudiants allophones. Enfin, nous nous interrogerons sur la bienveillance pédagogique mise en place dans ce cadre. Les étudiants paraissent moins anxieux face à la langue et à la rédaction d’un écrit universitaire quand ils explorent des outils d’aide à la rédaction avant d’aborder des complexités linguistiques qui paraissent insurmontables pour certains d’entre eux.

Nous présentons les étapes d’élaboration d’une liste de vocabulaire transdisciplinaire couvrant les 3 cycles du primaire (1^re à 6^e année). Le vocabulaire transdisciplinaire correspond à l’ensemble des vocables polysémiques dont deux ou plusieurs sens apparaissent dans les disciplines scolaires (par ex. VALEUR, RÈGLE, TEMPS) (Tremblay et al., 2018). Ce type de vocabulaire jouerait un rôle dans la compréhension en lecture et dans la réussite scolaire des élèves (Hiebert et Lubliner, 2008), d’où l’intérêt d’établir une liste permettant de guider les enseignants du primaire aussi bien dans l’enseignement du vocabulaire que des disciplines. Pour atteindre notre objectif de recherche, un corpus de 90 manuels scolaires recommandés par le ministère de l’Éducation du Québec (MEE, 2016) et représentant les principales disciplines d’enseignement aux 3 cycles du primaire a été soumis à divers traitements automatiques. Nous présenterons les résultats du traitement automatique, de l’analyse du corpus et d’une liste préliminaire de vocables transdisciplinaires. Notre recherche s’inscrit dans le prolongement de travaux existants sur la question du lexique scientifique transdisciplinaire à des fins didactiques (par ex. Cavalla, 2013). Elle vise à soutenir l’enseignement du vocabulaire transdisciplinaire dès le primaire, à travers une meilleure prise en compte de la polysémie des vocables et de l’analyse plus approfondie du sens des unités lexicales disciplinaires et transdisciplinaires.

Modèle alternatif à l’enseignement de langue traditionnel, l’enseignement de langue orienté vers le contenu évite autant que possible de traiter le lexique de manière décontextualisée quand bien même l’objectif premier reste linguistique. Dans l’enseignement bilingue de disciplines non linguistiques, l’accent est en revanche mis sur la discipline mais les enseignants accordent une grande attention au vocabulaire qui garantit l’accès au contenu. Dans les deux cas, le traitement du lexique est donc subordonné à la transmission d’informations auxquelles il donne accès. Peut-on dès lors considérer qu’il y est identique? Nous nous proposons de répondre à cette question en nous appuyant sur l’analyse de données (manuels, entretiens et transcriptions d’interactions en classe) issues d’un projet de recherche dirigé par Laurent Gajo (Gajo et al. 2018). Il apparaitra que c’est principalement la relation au contenu qui différencie le traitement du lexique dans les deux contextes. Dans l’enseignement de langue, le contenu reste malgré tout un prétexte et les termes sont traités principalement au niveau du discours ordinaire ou de vulgarisation. En revanche, dans l’enseignement bilingue, les termes et les concepts qui leur sont associés sont régulièrement mis en relation avec leur paradigme disciplinaire, ce qui conduit à l’élaboration, à travers un discours didactique et spécialisé, d’un savoir validé par le curriculum.

Dans cette contribution, nous proposons des applications didactiques à partir d’un corpus spécialisé pour l’enseignement du lexique français du commerce. Nos destinataires sont d'abord les étudiants italophones de français langue étrangère pour le commerce international de l’Université de Vérone et, plus généralement, tous ceux qui sont intéressés à l’apprentissage du français dans le secteur commercial. Cette réflexion se fonde sur une approche structurée et progressive de la didactique du lexique, dans le sillage des recherches menées au sein de la Lexicologie Explicative et Combinatoire.

Après la description du corpus spécialisé que nous avons constitué, allant de 1850 jusqu’à l’époque contemporaine, nous illustrons trois activités possibles pour l’enseignement/apprentissage de ce lexique de spécialité. La première activité consiste à repérer le sens d’un échantillon d’unités terminologiques sur la base des contextes : pour chaque terme, les étudiants doivent formuler une paraphrase, observer si le terme est polysémique et s’il a connu une évolution sémantique au fil du temps. La deuxième concerne l’identification de la relation hyperonyme-hyponyme entre des termes clés, ce qui permet d’observer aussi la structuration conceptuelle du domaine dans le corpus. La troisième activité prévoit un examen de la combinatoire des termes. Pour chacune de ses activités est prévue une comparaison avec les termes équivalents dans la langue maternelle.

Pour cette présentation, je souhaite mettre l’accent sur l’importance de prendre en compte l’actualisation des sèmes afférents (Rastier, 1987/2009) dans la Discussion à visée littéraire (Bucheton, Soulé, 2008). J’insisterai sur l’intérêt didactique à considérer ces traits virtuels, qui n’appartiennent pas à la description statique de sémèmes (Rastier, op.cit.), comme des indices d’interprétation/compréhension qui, repérés comme tels par les enseignants, pourraient permettre une « meilleure intégration des apprentissages lexicaux » (Grossmann, 2011) en littérature.

Je proposerai à l’analyse des interventions d’élèves de l’école et du collège portant sur des unités lexicales (UL) d’œuvres de différents genres, choisies dans le cadre d’une recherche menée à l’université de Montpellier. L’analyse comparative se focalisera sur les convergences et variations au niveau du choix des UL thématisées et de leur conduite en situation.

Le modèle d’interprétation des données, issu d’un travail de recherche antérieur, montre que ces sèmes apparaissent aussi bien dans les ajustements sémantiques pour élucider le sens d’UL, donc dans la construction d’un sens en contexte, que dans les commentaires à thème lexical intertextuels ou personnels relatifs aux sens en association et sens pour soi et, qu’à ce titre, ils soulèvent des enjeux lexico-littéraires allant de la discussion sémantique négociée ou argumentée à la sensibilité lexicale (Tremblay, 2017), toutes deux méritant d’être explicites.

Un enseignement efficace de la lecture repose sur divers éléments, dont les interventions qui portent sur le vocabulaire (NICHHD, 2000). La lecture à voix haute d’œuvres jeunesse favorise l’accroissement lexical, et encore davantage lorsque jumelée à un enseignement direct de vocabulaire, qui vise l’apprentissage de mots ciblés pour leur potentiel de réutilisation à travers des expositions multiples et des expériences signifiantes (Coyne et coll., 2007). Pourtant, un enseignement direct des mots se fait rarement en classe : les mots sont souvent uniquement expliqués aux élèves, ce qui ne favorise pas leur rétention (Anctil et coll., 2018). En ce sens, Beck et coll. (2013) relèvent l’importance des activités de consolidation des mots et soulignent qu’elles doivent provoquer l’interaction et la réflexion. Ces principes convergent avec plusieurs études sur l’oral qui montrent une connaissance plus profonde des concepts par une approche réflexive axée sur la coconstruction des savoirs entre pairs (Hébert et coll., 2012). Or, plusieurs recherches qui portent sur l’enseignement du vocabulaire proposent des activités de consolidation des mots majoritairement dirigées par l’adulte, qui limitent les réelles interactions entre pairs (Ruston et coll., 2010). Dans cette perspective, il importe de se pencher sur les liens entre les échanges oraux réflexifs et la consolidation du vocabulaire rencontré en lecture, dressant ainsi un pont entre la didactique du lexique et celle de l’oral.

L’importance du vocabulaire dans l’apprentissage d’une langue ne peut être sous-estimée. Pourtant dans le contexte d’immersion française sur notre terrain, nous avons constaté à la fois une carence significative de matériel pédagogique axé sur le vocabulaire et destiné aux enseignants et un manque de priorité accordée à l’enseignement explicite des mots. Nous décrivons une démarche expérimentale au cours de laquelle nous avons élaboré du matériel pédagogique pour l’enseignement explicite du vocabulaire français auprès des élèves anglophones en immersion française du secondaire au Canada. Fondée sur l’approche actancielle de J. Picoche (1992), cette recherche novatrice a visé l’élaboration de séances de vocabulaire, pour lesquelles le matériel était glané exclusivement des dictionnaires pédagogiques de Picoche et Rolland (soit Le Dictionnaire du français usuel [2002] et le plus récent ouvrage didactique Vocalire [2012]). Cet enseignement explicite a mené à l’apprentissage du vocabulaire à court et à long terme démontré par des pré- et des posttests et ceci, même parmi les élèves les plus faibles qui ont dépassé leurs pairs plus forts en rétention des mots. Nous évaluons la mise en œuvre de l’approche actancielle en salle de classe et l’utilité de ses dictionnaires en tant que manuel de cours, tout autant pour le développement de la compétence lexicale chez l’élève qu’outil pratique pour le développement des leçons de vocabulaire par l’enseignante.

L’enseignement/apprentissage du lexique soulève bien des défis, d’autant plus lorsqu’il s’agit d’une langue typologiquement différente comme le chinois. Cette communication présente une méthode de description pour élaborer un glossaire chinois-français de l’informatique et de l’internet. Cette méthode cible les locuteurs francophones du fait qu’elle traite des difficultés issues de la non-superposition des composants sémantiques lors de la mise en équivalence des lexies. La ressource créée sert de matériel didactique complémentaire en milieu universitaire.

Notre travail s’appuie sur la Lexicologie explicative et combinatoire afin de rendre compte des difficultés inhérentes au chinois sur le plan morphologique et sémantique. Nous abordons deux aspects de la méthode adoptée.

1) La macrostructure du lexique, soit le regroupement des lexies en fonction d’un morphème (caractère) clé. Notre expérience d’enseignement nous amène à constater que les caractères constituent un obstacle majeur aux apprenants. En plus, certaines lexies contenant un même morphème sont liées par une relation sémantique. Nous proposons ainsi de les organiser en un réseau lexical.

2) La microstructure, soit la compilation des données lexicographiques. Nous réunissons des éléments liés à une lexie vedette par des relations paradigmatique ou syntagmatique. Nous présenterons notre démarche à l’aide d’exemples tirés du lexique élaboré. Nous tâchons aussi d’optimiser la consultation au moyen des liens de renvoi.

Les locuteurs natifs et non natifs font face à la complexité d’acquisition de locutions (Bonin et al., 2013; Siyanova-Chanturia et al., 2011; McGavignan 2009). Des difficultés d’ordre formel, culturel et métalinguistique s’ajoutent au sémantisme souvent opaque des locutions. Malgré cela, au niveau avancé, les manuels de FLE ne présentent pas les unités phraséologiques de façon systématique et s’intéressent peu aux locutions (Tsedryk, 2018).

Dans notre communication, nous discuterons les résultats d’un test réalisé auprès de locuteurs natifs du français et d’apprenants de français L2 de niveau avancé (n=40). Nous explorerons dans quelle mesure ils appliquent des stratégies diverses afin de deviner le sens de locutions non familières. L’objectif de cette étude-pilote, développée dans le cadre plus large du programme de recherche Images culturelles dans l’apprentissage des langues : enjeux didactiques et linguistiques, est d’identifier le degré de connaissance de ces expressions évaluées par (1) une tâche de définition et (2) une tâche de reformulation.

Nous décrirons le questionnaire et le système de traitement de données (Tsedryk & Sikora, 2018), puis examinerons les proportions de réponses « réussies », « partiellement réussies » et « non réussies ». Les stratégies adoptées par les participants seront considérées en lien avec la fréquence des locutions en corpus et la transparence de leur signification telle qu’elle est perçue par les participants.