632 - La vie et le vivant : de nouveaux défis à relever en éducation

Cette communication relève d'une étude doctorale qui s'est intéressée, au départ, à l'histoire de la biologie et aux grandes conceptions paradigmatiques qui ont alimenté la construction des savoirs de ce domaine disciplinaire, jusqu'à présent. À cet effet, un ensemble de conceptions du vivant a été sélectionné et circonscrit afin de développer un nouvel outil d'évaluation estimant la présence de l'une ou l'autre des conceptions dans les groupes à l'étude.

Tout d'abord, les conceptions circonscrites seront discutées avec une mise en contexte historique et actuel. Certaines, dont l'animisme, le vitalisme, le finalisme et le déterminisme strict sont considérées comme étant à ce jour des obstacles épistémologiques historiques (Bachelard, 1967; Brousseau, 1989). Reconduit dans la pensée scientifique, c'est en termes d'obstacles à une conceptualisation contemporaine du vivant qu'elles seront appréhendées. De plus, ces dernières décennies ont été marquantes dans le développement des savoirs en biologie laissant présager une rupture épistémologique imminente du paradigme du « tout génétique » pour laisser place au paradigme interactionniste (Atlan, 1999; Morange, 2005). En résonnance aux savoirs biologiques actuels, la conceptualisation du vivant fait référence à sa forme évolutive en reconnaissant des interrelations complexes et flexibles entre le génome et l'environnement.

De ce travail préalable, les futurs enseignants et biologistes ont été interrogé…

Georges Canguilhem est célèbre pour ses travaux d'épistémologie de la médecine et des sciences de la vie. Mais – comme l'ont montré les spécialistes de cet auteur (Dagognet, 1997) –, c'est dans le cadre d'une philosophie de la vie générale et originale qu'il a mené ces travaux. Ici, « philosophie de la vie » signifie à la fois une philosophie qui prend en compte tous les aspects de la vie humaine (donc une philosophie pratique, utile pour la vie) et une philosophie qui réinterprète ces différents aspects à partir d'une définition de la vie organique (Canguilhem, 1952).

Dans cette communication, on aimerait présenter la conception pédagogique que Canguilhem a fondée sur sa réflexion épistémologique. Proche, par certains côtés, de la célèbre conception deweyenne (Dewey, 1938), elle s'en distingue par son attention aux résultats et aux méthodes des sciences de la vie. Même si l'œuvre se concentre sur la pédagogie médicale et celle de l'éducation à la santé (Canguilhem, 1978), on suggérera en quoi elle peut éclairer de façon intéressante l'enseignement des SVT.

Pour Canguilhem, patient, apprenant et praticien sont chacun en activité vitale : or, quand on leur présente un modèle objectif du fonctionnement organique, ils doivent réussir à mettre en relation (et même « en débat ») leur expérience actuelle avec la réalité objective. Cet aller-retour constant entre le vécu singulier de la vie et les modèles universels du vivant est difficile, mais on aimerait le « tester » sur un exemple …

L'idée commune de métamorphose s'exprime par ce que Canguilhem (1962) nomme le « désir de métamorphose ». Elle représente un obstacle primordial à l'intelligence de l'objet biologique. C'est par la lecture de l'ouvrage Les Chants de Maldoror, que Bachelard (1939) voit dans cette tendance à la métamorphose de l'homme en bête, un complexe qu'il baptise « complexe de Lautréamont », véritable obstacle qui contrarie la vie humaine. Mais chez ces auteurs, cette métamorphose n'est biologique que métaphoriquement, elle est animalisation du visage et de la psychologie humaine. Or, la biologie moderne qui s'est constituée autour du fait que toutes les combinaisons ne sont pas possibles...

Une des caractéristiques du vivant est le fait qu'il évolue dans le temps. À l'échelle d'un individu, le cycle de développement assure la pérennité de l'espèce. À l'échelle des temps géologiques, la théorie de l'évolution explique la diversité du monde vivant. Les scientifiques du 19^e, qui prendront les métamorphoses comme modèle de l'évolution manqueront souvent la compréhension de la théorie darwinienne de l'évolution (Rumelhard, 1995). À la même époque, de nombreuses œuvres littéraires s'emparent de la métaphore de la métamorphose.

Dans cette communication, nous interrogeons la pertinence d'une rencontre entre littérature, philosophie et biologie pour penser simultanément l'idée et le concept de métamorphose qui apparaissent épistémologiquement au centre de la compréhension du vivant et de la vie animale.

L'intégration scolaire de contenus d'enseignement liés à des questions de société vives ou sensibles telles celles du vivant est l'aboutissement d'un processus complexe de tensions et de négociations entre différents acteurs et actrices aux intérêts variés. C'est le cas des biotechnologies et des questions relatives à la santé qui soulèvent des enjeux sociaux, éthiques et culturels se répercutant dans la recherche et dans l'enseignement des sciences (Callon et al., 2001). Au regard de la diversité de ces enjeux et des controverses afférentes, certaines approches d'enseignement recommandent d'intégrer de telles questions dans une perspective citoyenne (Fourez, 2002). D'où la nécessité d'adopter des méthodes de recherche conformes à leur spécificité, c'est-à-dire celles pouvant faire émerger la pluralité de postures dans l'analyse des points de vue d'enseignants et enseignantes de sciences.

Le recours à des méthodes relevant de l'interactionnisme symbolique semble approprié. Adoptée depuis quelques décennies au champ de l'éducation, cette perspective permet de comprendre la ‘réalité sociale' du point de vue des acteurs et actrices concernés, c'est-à-dire selon leurs représentations et leurs expériences socialement situées (Chapoulie, 2001).

Les démarches du focus group et des récits de vie, objet de cet exposé, aboutiront à la compréhension de positions consensuelles, divergentes et complémentaires et à celle de la genèse des points de vue (Bernard, 2013 ; Mbazogue-Owono, 2014).

Cette communication s'appuie sur une recherche doctorale en cours. Nous travaillons sur le vivant en tant qu'objet de savoir et plus particulièrement sur les phénomènes d'enseignement-apprentissage de ce concept au début de l'école primaire (élèves de 5-7 ans, classes de CP-CE1). Bien que la découverte du monde du vivant fasse partie des programmes officiels de l'école primaire française, se posent plusieurs questions quant aux contenus à enseigner et aux situations possibles à mettre en œuvre dans les classes : quelle(s) définition(s) du vivant retenir pour des jeunes élèves ? Comment faire pour que ces élèves construisent une conception scientifique du vivant ?

Une analyse épistémologique du concept de vivant nous a amenés à appréhender la pluralité des définitions s'agissant du vivant et de la vie et à mettre en lumière les problèmes que pose tout essai de définition par les scientifiques (Kostyrka, 2014). Des travaux antérieurs effectués auprès d'enfants (Guichard et Deunff, 2001 ; Dell'Angelo-Sauvage, 2009) ont montré qu'un des enjeux de l'enseignement-apprentissage du vivant est de permettre aux élèves de construire un autre rapport au vivant que celui de la vie de tous les jours, en lien avec l'acquisition de savoirs scientifiques sur le vivant. Cela nous a conduits à étudier des situations scolaires en tant que processus d'acculturation scientifique scolaire car les élèves sont incités à entrer dans une culture scientifique…

En France, l'école maternelle constitue le segment scolaire qui doit permettre une entrée réussie dans la culture scientifique (Orange et Plé, 2000). Les dernières prescriptions officielles recommandent une découverte active du monde vivant, par une connaissance des manifestations de la vie et une compréhension de certaines distinctions du vivant et du non-vivant. L'enjeu socio-éducatif est fondamental puisqu'il s'agit d'assurer la première formation à l'exploration du milieu naturel de la quasi-totalité des enfants de trois à six ans. Cette formation doit offrir la possibilité d'une capitalisation expérientielle contribuant à la constitution d'un référent empirique (Coquidé et Lebeaume, 2003). Ces expériences initient le curriculum d'éducation biologique à l'École.

Dans cette perspective curriculaire, une double investigation des pratiques des enseignants de maternelle (Charles, 2012) a été menée par un questionnaire (N=97) et par des carnets de bord et des entretiens (N=12). Cette communication propose d'examiner comment cette étude permet de reconstituer les rencontres des élèves avec la vie et le vivant.

Les résultats montrent que les activités biologiques sont omniprésentes dans les écoles maternelles, permettant aux enfants des rencontres variées avec la vie et le vivant. Les données révèlent quels animaux sont mis en élevage, quelles plantes sont cultivées lors d'activités d'observation (Guichard, 1998).

L'analyse des pratiques des enseignants…

La littérature de jeunesse, qui foisonne de figures animales, contribue à renforcer ce processus de personnification. Dans cette communication nous proposons de nous focaliser sur le thème de la métamorphose animale, d'une part parce qu'il relève d'une caractéristique du vivant enseignée à l'école élémentaire française et d'autre part parce qu'il représente un thème charnière à la rencontre de la littérature et des sciences du vivant. Notre étude qui s'inscrit dans une perspective cognitive de la narration et problématique de l'apprentissage scientifique, vise à explorer la littérature de jeunesse comme ressource pour l'enseignement des sciences à l'école élémentaire. L'objectif de notre étude est double…

En référence aux travaux de Piaget (1896-1980), un certain nombre d'études ont examiné l'utilisation de l'anthropomorphisme et de l'animisme dans l'explication de phénomènes biologiques, physiques et chimiques dans des classes de l'école élémentaire et du secondaire. Elles ont montré que le langage anthropomorphique est commun tant parmi des élèves que parmi des professeurs. Une question qui reste largement débattue est celle de savoir si l'anthropomorphisme et l'animisme doivent ou pas être utilisés dans l'enseignement des sciences. Certains auteurs soutiennent que les formulations anthropomorphiques ou animistes représentent un obstacle majeur à la construction d'une pensée scientifique, d'autres considèrent qu'elles peuvent présenter une certaine fécondité à son développement.

L'atelier de bioéthique du Centre International de Valbonne se compose de douze élèves de 1^ère scientifique et se déroule sur le temps péri-scolaire. Ce groupe d'élèves, encadré par une équipe pédagogique, des intervenants du domaine de la santé et du théâtre réfléchissent sur le thème des soins palliatifs et de la fin de vie. Cette réflexion est mise en scène par les élèves eux-mêmes, sous la forme d'une pièce de théâtre pour être présentée à la Journée de Bioéthique Jeunes à Aix en Provence.

Le point de départ de cette réflexion a été la loi Leonetti (2005), le rapport du CCNE du 21 octobre 2014 sur la fin de vie et les ouvrages de Marie De Hennezel et de  David Servan Schreiber. Au cours du temps, le rapport à la vie et à la mort a évolué dans nos sociétés depuis un demi-siècle (Ameisen, 2013).   

Durant l'atelier, les élèves ont exprimé, leur position personnelle par rapport à la fin de vie. Plusieurs d'entre eux se sont prononcés en faveur du « faire mourir » dans une situation incurable. Pour la majorité, la notion de soins palliatifs n'est pas compréhensible car pour eux, c'est un paradoxe de prodiguer des soins à une personne qui de toute façon est condamnée ; les enjeux d'une d'unité de soins palliatifs ne sont pas perçus, ni pour le patient, ni pour le personnel médical du point de vue de l'élève.

A travers des questionnaires et des échanges recueillis au cours des séances d'atelier, cette recherche analyse le rapport à la vie et à la mort des élèves 

Les enseignements en Sciences de la Vie et de la Terre au travers des programmes sont vecteurs de construction d'un rapport au vivant (Dell' Angelo. 2008). Les enseignants, dans cette discipline, placent au premier plan les activités pédagogiques favorisant la rencontre de vivants. (Bernard, 2008). En classe de Sixième en Sciences de la Vie et de la Terre , le rapport au vivant est abordé tout au long du programme : caractéristiques de l'environnement proche et répartition des êtres vivants, peuplement d'un milieu, origine de la matière des êtres vivants, des pratiques au service de l'alimentation humaine et diversité, parenté des êtres vivants.

Le jardin expérimental, installé au Centre International de Valbonne,  a été le lieu d'activités pédagogiques pour aborder les différentes notions du programme. C'est aussi le contexte de  cette recherche. Le jardin recueille, à priori, naturellement, l'adhésion de chacun, élèves, équipe éducative et parents.  Pourtant, on constate que peu de classe consacrent du temps scolaire et extrascolaire à des activités dans le jardin. De plus, on remarque que certains enseignants qui, au préalable, planifient leur progression en intégrant le jardin ne l'investissent finalement que très peu. 

Quels sont les enjeux didactiques d'une pédagogie axée sur des activités au jardin expérimental en terme de rapport au vivant des élèves ? 

L'expérimentation a été menée sur deux projets : la réalisation d'un « totem à insectes » et un « nichoir à mésanges » … 

La communication interroge le curriculum « en  train de se faire » à travers la manière dont des élèves et un professeur construisent conjointement (Sensevy, 2011) des aspects des sciences du vivant  au cours de situations d'enseignement et d'apprentissage scientifiques à l'école élémentaire française. C'est d'un point de vue didactique que sont interrogés d'une part, les programmes prescrits, à propos des fonctions de nutrition du vivant et la manière dont ils sont interprétés par un enseignant pour enseigner la circulation du sang au cycle 3, et d'autre part la co-construction de connaissances, d'attitudes et de valeurs liées au vivant, en fonction de la familiarité qu'ont les élèves et le professeur avec le concept de vivant.

Inscrite dans un paradigme de recherche didactique liant pratiques de classe et rapports aux savoirs des enseignants et des élèves (Pautal, 2014), l'étude de cas rapportée mobilise des éléments relatifs au travail de classe (enregistrement de plusieurs heures de vidéo entièrement retranscrites) et des entretiens menés avec le professeur et des élèves (avant et après les séances de classe) selon une méthodologie proche de celle développée par l'école genevoise (Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2002).

Les résultats examinent les ressources didactiques disponibles, leur agencement et les manières de les mettre en scène conduisant à privilégier certains aspects du concept de vivant qui peuvent engager les élèves durablement dans une forme de rapport au vivant…

A la suite d'un travail de thèse en didactique des sciences, cette communication propose de discuter la tension entre problèmes et obstacles dans les raisonnements des élèves de collège (13-14 ans) à propos de l'histoire des êtres vivants sur Terre et de leur parenté. Deux enquêtes didactiques ont été menées sous forme de questionnaires individuels suivis de débats filmés en classe. La première situation explore des conceptions initiales d'élèves sur le problème de la mise en histoire des vivants sur Terre, suivi de débats internes en groupes puis d'une confrontation collective. Trois enjeux d'apprentissage sont réalisés par ce public : entrer en questionnement scientifique et philosophique, développer des argumentations et prendre conscience de la distance entre le réel et les modèles construits sur l'origine de la vie, la chronologie des apparitions/ disparitions des différents groupes de vivants et surtout la place l'homme au sein du monde animal. Divers obstacles épistémologiques sont révélés – analogisme, gradisme, métamorphose, pensée catégorielle, etc. En focalisant sur le problème de la parenté Homme-singe, soulevé par l'enquête précédente, la seconde situation mesure l'évolution des conceptions des élèves lors d'une séquence d'enseignement dans deux classes. Outre les obstacles précédents récurrents, un obstacle idéologique nettement plus prégnant émerge, et ce d'autant plus dans la classe d'un collège urbain en zone d'éducation prioritaire... 

L'école est sollicitée pour donner aux élèves des valeurs. Porteur de nombreuses ambigüités, ce terme à l'instar de Weber peut se comprendre différemment suivant les contextes comme l'économie, la politique, l'esthétique ou la science. C'est à ce dernier champ que nous proposons de nous intéresser pour questionner et caractériser les valeurs relatives au vivant. Dans les programmes du primaire français, et du secondaire en sciences de la Vie et de la Terre ce terme est inscrit une seule fois, dans l'introduction pour le collège : « traduire concrètement des valeurs éthiques partagées ». Beaucoup d'auteurs relient les valeurs à un jugement (Lecourt, 1997). Nous comprenons alors la situation inconfortable des enseignants (Kelly, 1986). Certaines valeurs sont-elles suffisamment partagées pour être affirmées ? Préserver les espèces : oui, mais lesquelles, au nom de quelles valeurs ? Nourrir la planète : avec quelles modalités d'agriculture et d'élevage ? Préserver la santé : mais à quel point ?

Nous croiserons les écrits récents des chercheurs pour étudier les résultats d'une enquête auprès d'enseignants et futurs enseignants du 1^er et second degré : quels « rapport aux valeurs » ont-ils ? Quels positionnements par rapport aux valeurs associées à l'enseignement du vivant ?  Existe-il pour eux un enseignement « objectif » non orienté, des SVT ? Quelles valeurs pensent-ils pouvoir transmettre lors d'enseignements relatifs à l'alimentation, aux chaines alimentaires ou à la reproduction ? 

Les débats scientifico-éthiques actuels relevant du bien-être animal en font une question socialement vive en réinterrogeant la relation que l'humain entretient avec le vivant.

Le bien-être animal est pris en compte dans les curriculums formels de l'enseignement agricole français depuis 2008. Nous interrogeons l'apprentissage dont il fait l'objet et que nous envisageons au travers d'une éducation à l'empathie interspécifique.

Nous identifions les facteurs des éducations formelle, non-formelle et informelle susceptibles de le défavoriser. Notre analyse se fonde sur les récits de vie et les entretiens d'explicitation de sept élèves en formation relevant de l'élevage d'animaux de production ou d'animaux de compagnie durant deux années consécutives.

En début de formation, six élèves souhaitent créer une relation affective avec l'animal mais ne développent pas nécessairement une attitude empathique durant les deux années de suivi. Les facteurs incriminés sont (1) le manque de confiance en soi de l'élève et les jugements qu'il subit de ses  pairs, de l'enseignant ou de ses parents, (2) la conformation aux savoirs, pratiques et idéologies des parents, des professionnels ou de l'enseignant, (3) une conception et une motivation anthropocentrée et réifiante vis-à-vis de l'animal, (4) la dissociation de la dimension relationnelle et productive de l'élevage. Ils génèrent des mécanismes de défense - compartimentation de l'expression des sentiments, retrait apathique, désanimalisation…

Les percées en matière de biotechnologie ouvrent la voie à des transformations d'une grande portée touchant au cœur du vivant: manipulation génétique, OGM ou utilisation de cellules souches, la biologie contemporaine soulève des questions porteuses d'enjeux (Parizeau, 2010) qui trouvent écho dans la recherche et l'enseignement des sciences. Dans ce contexte, nous avons mené une étude sur l'analyse du discours des programmes officiels scolaires du préscolaire au secondaire au Québec et en France sur les questions entourant le vivant, en considérant que lesdits programmes contribuent autant à la structuration des situations éducatives qu'à l'intégration d'un point de vue sur la société et les savoirs (Désautels & Larochelle, 2004; Lessard, 2010). Au regard de trois axes: approches éthiques du vivant, caractérisation du vivant et méthodologies scientifiques et techniques, l'étude a montré qu'une des finalités de l'enseignement des sciences et technologies serait de favoriser le développement, chez les élèves, d'une culture technique et scientifique permettant de poser un regard critique sur celle-ci et de soulever des questions éthiques à l'égard de la fécondation in vitro ou des biotechnologies (Bernard et al., 2013; de Montgolfier et al., 2015). Il s'agit à présent de présenter les résultats d'analyse du dernier axe en ouvrant la réflexion sur les possibles retombées du discours sur les pratiques enseignantes et sur les conceptions des élèves sur les enjeux entourant le vivant.

Nombre de travaux de SHS montrent les liens établis entre rationalité des sciences et techniques et perspectives épistémiques de nature culturelle, politique, économique et éthique. L'étude réalisée vise donc à identifier si cette description des sciences et techniques comme phénomènes culturels et sociaux trouve sa place dans les formations d'ingénieurs, futurs professionnels amenés à engager des choix de société.

La communication proposera une étude descriptive quantitative et qualitative de la place des enseignements de SHS (ou apparentés), tels qu'ils sont affichés dans les curricula formels des formations initiales sous statut étudiant (enquête sur les sites internet de toutes les écoles).

Quels que soient les critères utilisés (appellations génériques, existence et noms des départements de ces enseignements ou de recherches en SHS), les résultats mettent en évidence la spécificité des écoles des sciences du vivant. Dans le cadre de la sociologie du curriculum, cet écart est interprété comme la manifestation d'orientations culturelles technoscientifiques pouvant être reliées à la tutelle du ministère de l'agriculture et/ou au domaine particulier des sciences du vivant. Ces orientations semblent se répercuter sur la connaissance et reconnaissance des SHS, donc sur la place qu'elles occupent dans les formations et les relations qu'elles entretiennent avec les sciences du vivant…