Congrès - Recherche d'activité

Le système de planification de l’Enseignement Supérieur camerounais est adossé sur quatre programmes. Directement gérés par le Ministère, ces programmes sont marqués par une contradiction entre leurs intentions et la réalité. Or, la cohérence postule qu’il devrait exister une uniformité entre le « dire » et le « faire ». Partant de cette situation, cette étude s’est donnée pour objectif d’identifier la cohérence que véhicule une planification caractérisée par un décalage entre les politiques et la réalité. Sur la base de cet objectif, cette étude a contribué à mettre en évidence le fait que la cohérence n’est pas un état mais une construction qui repose sur des logiques. Sur le plan méthodologique, cette étude a fait appel à une démarche qualitative, vu qu’il s’agit de donner une signification à la contradiction ou au décalage observé. L’échantillon a été construit autour des documents retraçant les activités ayant marqué l’élaboration des programmes. La collecte des données s’est faite par le biais de l’étude de documents et ils ont été analysés au moyen de l’analyse configurationnelle. Au terme de l’analyse, il ressort que l’élaboration des programmes obéit à une cohérence à logique rationaliste. L’incompatibilité de cette logique de cohérence avec les environnements complexes et dynamiques apparait comme étant l’explication du décalage ou de la contradiction observée. 

La modélisation prédictive est employée afin d’anticiper le rendement des élèves lors d’évaluations à grande échelle de manière à permettre la mise sur pied d’interventions pédagogiques ciblées. Les données des bulletins scolaires des élèves sont utilisées afin d’identifier les facteurs spécifiques qui permettent la prédiction des résultats lors d’évaluations à grande échelle. Les modèles obtenus à la suite d’analyses de régression logistique binaire sont ajustés en fonction du sexe des élèves et des différences de sévérité d’une école à l’autre lors de l’attribution de notes aux bulletins.

Cette approche permet d’identifier certains facteurs probables de risque. L’importance de cette recherche est qu'elle démontre l'applicabilité de la modélisation prédictive au rendement futur des élèves et la volonté des enseignants et du personnel de soutient à employer ce genre d'approche dans l’élaboration des plans d’amélioration du rendement au niveau des écoles et des conseils.

Malgré qu’il ne soit pas possible d'attribuer l'amélioration des résultats des écoles à un seul facteur tel que l'approche proposée, nous notons une amélioration continue des résultats des écoles parmi les conseils qui adhèrent à cette approche. Il est considérablement avantageux et économique de pouvoir anticiper les résultats des élèves à partir d'une source déjà existante de données comme le bulletin.

Cette communication a pour objectif d’exposer une partie de mes résultats de recherche de maîtrise en politique appliquée, laquelle porte sur l’influence qu’exercent les courants idéologiques et historiographiques sur les programmes et les manuels scolaires d’histoire du Québec de 1967 à 2012. Ce volet de ma recherche interroge les manuels découlant des trois principaux programmes d’histoire du Québec ayant vu le jour depuis la création du ministère de l’Éducation du Québec, soit le programme de 1967, de 1982 et de 2007. L’objectif ici sera de relever la présence des idéologies et des historiographies au sein des manuels d’histoire, leurs continuités et leurs ruptures, ainsi que leurs influences sur le contenu. C’est donc dans une perspective de la longue durée que nous souhaitons relever de quelle façon l’histoire et, plus spécifiquement, l’enseignement de l’histoire au Québec est un lieu de conflits historiographico-idéologiques.



Dans la Revue de l’histoire de l’éducation (1991), Andrew Spaull constate l’inexistence d’études du syndicalisme des enseignants au Québec et au Canada dans le champ de l’histoire et dans celui des sciences de l’éducation. Cette vision critique de 1991 semble encore valide au Québec. Force est de constater qu’il n’existe pas d’histoire, basée sur des sources primaires, du syndicalisme des enseignants de 1946 à 1996 au Québec et encore moins une histoire du mouvement de la professionnalisation articulée au mouvement syndical des enseignants. Notre recherche pose une relation entre deux disciplines (histoire et sociologie) et entre deux méthodes de recherche (méthode historique et méthode qualitative des sciences de l’éducation). Notre objectif de recherche vise à établir une histoire plurielle du syndicalisme des enseignants de 1946 à 1996 au Québec, à nuancer les théories de la professionnalisation des enseignants selon une « réalité historique » et à développer une approche théorique et méthodologique syncrétique de recherche. Cette communication porte sur 1) l’histoire du syndicalisme des enseignants au Québec de 1946 à 1996, 2) le processus de professionnalisation au Québec à partir du XIXe siècle, 3) les relations entre histoire et sociologie dans les sciences de l’éducation. Ainsi, une nouvelle vision du syndicalisme des enseignants, acteur principal de l’éducation au Québec, va se dégager au-delà d’une simple « vision orthodoxe » aujourd’hui trop schématique.

Alors que s’accumulent les études sur la nature des savoirs enseignants et, avec elles, des constats largement partagés sur la critique que font les enseignants de la place qu’occupent les savoirs théoriques durant leur formation universitaire, la question du rapport des ces derniers aux connaissances issues des domaines traditionnellement constitutifs des sciences de l’éducation (philosophie, sociologie, politique, économie, etc.) se présente comme l’un des enjeux les plus importants au regard des visées, de la nature et de la pertinence de certains aspects de la formation universitaire en enseignement. Cette communication vise ainsi à éclairer ce que nous pourrions appeler un phénomène d’anti-intellectualisme pragmatique chez les jeunes enseignants, et ce, à l’aide de la pensée de Hannah Arendt : comment penser, avec la philosophe, les sources sociales, politiques et cognitives de ce rapport largement conflictuel entre les jeunes enseignants et les savoirs théoriques traditionnels? Comment décrire ce rapport à l’aune de concepts arendtiens tels que l’autorité, la tradition et la natalité? Telles sont quelques-unes des questions aux fondements de cette communication, articulées à plus d’une quarantaine de témoignages livrés par de jeunes enseignants québécois du primaire et du secondaire au sujet de leur perception des différents savoirs et contenus étudiés dans le cadre de leur formation universitaire en enseignement.  

Noam Chomsky, figure notoire du cognitivisme innéiste en psycholinguistique, est aussi un important penseur américain et activiste politique ayant écrit sur une multitude de sujets issus de domaines variés. Par contre, et malgré l’abondance de ses écrits à ce propos, Chomsky est, à ce jour, très peu étudié en philosophie de l’éducation : devant l’absence de recherches francophones et anglophones concernant cet objet d’étude, plus d’une centaine de livres, articles, entrevues et vidéos portant sur la philosophie chomskyenne ont été analysés dans le cadre d'un mémoire de maîtrise faisant l'objet de cette communication, en plus de la réalisation d'une entrevue exclusive avec Noam Chomsky faite en mars 2013. Nous aimerions ainsi présenter la pensée éducative chomskyenne en regard de ses fondements philosophiques et de ses ancrages intellectuels dans les traditions humaniste et critique en philosophie éducative, puis mettre en lumière l’unicité de cette pensée par rapport à ces traditions et à quelques courants opposés en éducation. Dans quelle mesure Chomsky s’inscrit-il dans les traditions humaniste et critique en éducation? Peut-il être considéré comme un héritier de la pensée de certains philosophes particuliers? En quoi sa pensée, relative à la philosophie de l’éducation, est-elle pertinente et innovante pour ce domaine fondamental? Et, finalement, quelles critiques pouvons-nous lui adresser? Telles sont les questions qui motiveront cette communication. 

Les thèses des plus importants philosophes rationalistes sont bien connues au sein de la littérature propre aux champs de la philosophie de l'éducation et de la pédagogie: les réputations de Socrate et Platon, comme premiers penseurs des finalités de l'éducation, ou encore de Descartes et Kant, comme précurseurs d'un innéisme aux fondements des sciences cognitives influentes en psychopédagogie, ne sont certes plus à faire au sein de ces disciplines. Pourtant, une question fondamentale échappe à l'ensemble de leurs théories respectives: en effet, la tradition philosophique rationaliste, à l'exception de quelques contemporains, ne reconnaît point à l'enfant le statut d'être rationnel, et ce, de Platon à Leibniz, d'Aristote à Habermas. Dès lors, comment évaluer cette tradition et son impact sur l'éducation occidentale, considérant sa négation partagée de l'enfance comme période rationnelle? Aux fondements de nos traditions éducatives, comment concilier le paradoxe d'une éducation à la Raison qui suppose, de façon contradictoire, que la rationalité est innée, mais que l'enfant et l'élève ne la possèdent pas? À la lumière de récentes recherches en psychologie de l'enfance, cette communication propose, en lien avec les conclusions de notre recherche doctorale, le renouvellement urgent d'une tradition qui, malgré son influence sur la pensée éducative, participe à la prolongation d'une asymétrie autoritaire entre le maître connaissant et l'élève inférieur, « troué », irrationnel. 

La neuroéducation, comme approche scientifique visant à mieux comprendre le fonctionnement du cerveau humain en situation d’apprentissage, promet un ensemble de perspectives d’avenir enthousiasmantes pour les chercheurs en sciences de l’éducation et les praticiens : elle permettrait ultimement, à l’aide de différentes techniques d’imagerie cérébrale, de mieux enseigner, voire d'éclairer certains des problèmes les plus fondamentaux liés à la question de l’apprentissage (dyslexie, troubles d'apprentissage, etc.). Toutefois, une telle perspective positiviste de recherche ne peut se dérober à l’examen critique de ses tenants et aboutissants épistémologiques : ainsi, comment les théories du philosophe et sociologue Jürgen Habermas sur la science et la technique nous permettent-elles d’analyser les promesses de la neuroéducation? De quelle façon la pensée habermassienne nous éclaire-t-elle sur les bienfaits, mais aussi les possibles dérives d’une telle posture épistémologique? À l’aide d’ouvrages-phares de la philosophie contemporaine écrits par Habermas sur le sujet (Théorie de l’agir communicationnel, 1987; La technique et la science comme idéologie, 1973), cette communication propose une lecture critique des visées premières de la neuroéducation en ce qu’elles recèlent de prometteur mais, aussi, de possiblement dangereux pour nos conceptions de la nature humaine et d’une société de la connaissance.

Figure majeure de la sociologie au XX^e siècle et du courant universaliste en philosophie, Habermas a proposé, avec sa théorie de l’agir communicationnel, une conception globale de la société, de la rationalité et de l’activité humaine. Toutefois, la pensée habermassienne, centrale aujourd’hui en philosophie et en sociologie, ne semble pas avoir pénétré en profondeur le domaine spécifique de l’éducation, pourtant intimement lié aux questions philosophiques et sociologiques fondamentales qui soutiennent la théorie de l’agir communicationnel.  Par exemple, dans quelle mesure l’agir communicationnel peut-il rendre compte de l’activité éducative entre les adultes et les enfants? En quel sens ses visées émancipatrices peuvent-elles aujourd’hui s’enraciner dans les pratiques scolaires contemporaines et déboucher sur une nouvelle pédagogie émancipatrice? Comment les sciences actuelles de l’éducation, largement basées sur diverses psychologies et psychopédagogies, pourraient-elles prendre en compte les dimensions sociales et critiques de la théorie de l’agir communicationnel? Telles sont quelques questions qu’il nous intéresse d’exposer dans cette communication, en présentant l'esquisse de notre recherche doctorale par une recension critique des sources documentaires existantes sur Habermas et l'éducation. 

Les travaux de John Hattie sur l'enseignement comportent, semble-t-il, ce qu'il y a de plus compréhensif comme synthèse des recherches dans le domaine de l'éducation. Son livre Visible Learning est considéré par plusieurs comme une Bible ou un Saint Graal. Par contre, ses travaux , ayant peu de visibilité en dehors des facultés d'éducation, n'ont pas vraiment passé sous la loupe de critiques scientifiques sérieuses, à quelques exception près.

L'intention d'Hattie est d'utiliser des données concrètes et des analyses statistiques pour évaluer ce qui « fonctionne » en enseignement, ce qui va de soit pour avoir une certaine rigueur scientifique. Par contre, l'exécution des analyses comporte de sérieuses lacunes dans l'utilisation et la mise en œuvre des méthodes statistiques, au point de réduire la synthèse à une bouillie de chiffres pseudoscientifique. On explique par une brève analyse statistique que les « savants calculs » d'Hattie et son équipe ont été faits sans aucune consultation avec des experts en statistique. On propose également des solutions pour mieux recueillir, comprendre et analyser des données et ainsi aider à ajouter une vraie rigueur scientifique aux recherches en éducation.



Le Rwanda, petit pays entre l’Afrique centrale et australe, a connu des événements de massacres, de guerres et de génocide commis contre les Tutsi en 1994. Plusieurs chercheurs et penseurs ont tenté d’expliquer ce phénomène, mais les raisons de cette guerre, de ces massacres et de ce génocide restent jusqu’à aujourd’hui diverses. Cependant, nos différentes études (MUTABAZI, 2010 et 2013) montrent que les fausses informations qui ont pris des origines dans le mythe hamitique restent un des éléments convaincant du problème central et la véritable clé qui a conduit le Rwanda à ces horribles événements. La question que répond cette contribution est de savoir « en quoi les fausses informations transmis à travers le mythe hamitique ont joué un rôle important dans la réalisation des idéologies divisionnistes et aux conflits sanglants au Rwanda » ?

Nous ouvrirons cette présente contribution par montrer des éléments de l'histoire du Rwanda. Ensuite, nous verrons l’origine et l'invention du mythe hamitique. Enfin, les résultats de l’analyse du contenu de ce mythe permettront de souligner en quoi ce dernier aurait influencé les comportements des rwandais et l’interprétation des certains faits historique qui ont conduit la société rwandaise en général et l'école en particulier au divisionnisme ethnique.

A partir d’une analyse des configurations socio-politiques qui prévalent au Maghreb en matière d’éducation et de formation, cette communication se focalise sur les défaillances institutionnelles, politiques et techniques qui engendrent la non-qualité avant d’examiner les réponses qu’ont apportées les réformes entreprises en ce domaine en Algérie, Maroc et Tunisie. Dans quelle mesure les systèmes éducatifs maghrébins développent-ils progressivement une conception universaliste de l’éducation leur permettant d’échapper aux aléas d’une « démocratisation ségrégative » ? A cet égard, l’approche par compétences que ces pays ont choisi d’introduire, non seulement en formation professionnelle mais aussi durant la scolarité obligatoire, est-elle en mesure de traiter des enjeux qui s’avèrent incontournables :

-  La qualité de l’éducation de base, sur laquelle planent des doutes récurrents que l’arabisation n’a pas contribué à lever : qu’apportent les évaluations nationales et internationales des acquis ? Donnent-elles lieu à un véritable débat public ?

-   La reconnaissance sociale de qualifications acquises en formation professionnelle est-elle compatible avec de forts taux de décrochage scolaire à l’issue d’une orientation souvent plus subie que choisie ? Au final, on s’interroge sur les liens entre la formation des compétences et le type de positionnement sociétal qu’adoptent ces capitalismes en émergence.

L’Association québécoise d’enseignement moral (AQEM) fondée en 1990 au début de la mise en œuvre sur l’ensemble du Québec des programmes d’enseignement moral a été mise en veilleuse au moment où ces programmes et ceux d’enseignement moral religieux confessionnels ont été abolis et remplacés par le programme d’éthique et culture religieuse offert à tous les élèves du primaire et du secondaire depuis 2008. Cette association professionnelle visait à orienter la formation initiale et continue des maîtres et la pédagogie de l’éducation morale. L’objectif est de faire l’historique de la contribution de l’AQEM au développement de l’enseignement moral dans le curriculum scolaire du Québec, la pédagogie qui lui est propre et la formation des maîtres en ce sens. Deux collectes de données ont été réalisées: 1) une recherche documentaire exhaustive (Mertens, 2010) pour rassembler les procès-verbaux des réunions, les avis et mémoires présentés à diverses instances, les articles publiés, les numéros de sa revue professionnelle; 2) des entrevues auprès des acteurs clés de l’AQEM de sa naissance à sa dissolution (Savoie-Zacj, 2010). Les résultats des analyses de contenu effectuées permettent de saisir les enjeux sociaux, pédagogiques et professionnels reliés au développement de l’enseignement moral au Québec, les orientations de la pédagogie privilégiée et les difficultés rencontrées au moment où l’école devait s’adapter aux changements dans les mœurs, la culture et la composition sociale. 

 Ce projet de recherche, au moyen des méthodologies autochtones, consiste notamment en une réappropriation des traditions narratives cries issues de mon héritage familiale. Par l’examen des traditions orales Eeyou au regard de trois générations de conteurs, mon projet de recherche pose les bases d’une théorie autochtone des traditions narratives cries de l’est de la baie James. Le projet s’intéresse d’abord à la génération de mes grands-parents, dont les récits ont été enregistrés à des fins anthropologiques. Les membres de cette génération employaient un style ancestral et sacré dans la narration des récits; ces histoires leur servaient d’outils didactiques pour la transmission culturelle. Ce projet examine ensuite les récits de la génération de mes parents, qui ont été enregistrés à des fins éducatives et sont utilisés dans les cours de langue crie. Enfin, en tant que représentante de la troisième génération de conteurs, je crée des histoires contemporaines dans lesquelles les récits sacrés s’entremêlent aux problématiques que vivent actuellement les peuples autochtones.

Cette étude, qui se veut une contribution à la recherche autochtone, explore, par le biais du récit personnel d’une histoire vécue, l’expérience des pensionnats autochtones et de leur influence sur la transmission culturelle des traditions narratives Eeyou.

L’école, en tant que lieu de socialisation, contribue à la structuration identitaire des élèves. Depuis 2001, le Programme de formation de l’école québécoise y accorde une place explicite. En effet, parmi ses trois grandes visées se trouve La structuration de l’identité, alors que les deux autres sont La construction d’une vision du monde et Le développement du pouvoir d’action. Dans le cadre d’une recherche documentaire, nous avons relevé les éléments qui peuvent participer au développement de l’identité dans les programmes éducatifs québécois de 1982 et de 2001, ainsi que dans celui d’éthique et de culture religieuse de 2008. Afin de mettre en évidence les déplacements d’accents, les inflexions nouvelles et les éléments de continuité accordés à la structuration de l’identité de l’élève, le mode d’analyse thématique (Paillé et Muchielli, 2003) a été retenu. Nous avons ainsi créé trois arbres thématiques : l’identité sociale, l’identité personnelle et l’identité culturelle. L’analyse de données recueillies permet d’observer une certaine continuité dans les thèmes liés à l’identité sociale, notamment l’insertion et l’appartenance sociale, le rôle du citoyen ainsi que la compréhension de la société. Par ailleurs, on note que les principaux éléments de rupture se situent dans la dimension personnelle de l’identité, plus précisément concernant l’identité religieuse, l’identité morale et l’identité sexuelle qui sont évacuées du programme. 

Depuis les années 2000, le système éducatif québécois s’est engagé dans la voie de la Gestion axée sur les résultats (GAR). Si le processus politique de mise en œuvre de ce courant est bien documenté, peu d’études se sont encore penchées sur la façon dont les enseignants perçoivent les transformations causées par ces politiques publiques dans l’exercice de leurs fonctions : cette communication présente ainsi les résultats d’une recherche menée auprès de 20 enseignants, dont les objectifs sont de mieux comprendre leur compréhension et perception des impacts directs de la GAR sur leur travail, et ce, à l’aide d’entrevues semi-dirigées. À la lumière de nos résultats, les participants rapportent différents enjeux (manque de consultation de leurs points de vue à propos de ces nouvelles politiques, manque de considération des réalités quotidiennes d’une salle de classe par le Ministère, manque de reconnaissance des valeurs fondamentales des enseignants, souvent en décalage par rapport à une vision ''comptable'' de l’éducation, etc.) qui ne sont pas sans soulever bon nombre de questions fondamentales au sujet du rôle de l’enseignant au Québec. Pour analyser ces enjeux, nous présentons ainsi les apports des réflexions du théoricien allemand Axel Honneth, et plus particulièrement des concepts développés dans La lutte pour la reconnaissance (2000) afin de voir de quelle façon nous pouvons interpréter, en termes critiques, les impacts de la GAR sur le travail des enseignants québécois.

Dans le domaine de l’éducation, les relations entre le milieu de la recherche et le milieu pratique sont complexes. Cette relation est habituellement étudiée sous l’angle du transfert des connaissances : le milieu de la recherche est souvent vu comme une ressource importante dans la formation initiale des enseignants, mais aussi à tous les niveaux de leur formation continue.

Le présent projet de recherche se penche sur un volet peu exploré de la relation recherche-milieu : celui où le milieu agit spécifiquement en tant que participant à la recherche en éducation. Plus précisément, le projet vise à comprendre les expériences vécues par les différents acteurs du milieu lorsqu’ils participent à des projets de recherche scientifique. Une approche par théorisation ancrée a été empruntée, au cours de laquelle une dizaine d’enseignants de différents horizons ont été rencontrés.

Ces entretiens ont révélé un riche éventail d’expériences vécues et de perceptions relatives à la recherche scientifique chez les enseignants. Ces expériences et perceptions semblent liées à plusieurs variables, entre autres le type de recherche vécu, leur compréhension du processus de recherche scientifique, leurs préoccupations éthiques et de leur identité professionnelle.

Les résultats de cette recherche permettront à la communauté des chercheurs en éducation de mieux comprendre la perspective du praticien participant et par conséquent de mieux s’arrimer à leurs besoins et attentes.

Généralement jugé catégorique, le rejet par Quine de la distinction analytique-synthétique n'en est pas moins relatif, dans la mesure où il ne concerne pas la distinction en soi, mais essentiellement celle proposée par Carnap et conduisant à admettre des vérités a priori afin de rendre compte des énoncés analytiques. De fait, si une nouvelle distinction permettait de n'entériner que des connaissances a posteriori et aucune vérité a priori, en étant par exemple formulée en termes de dispositions à des comportements verbaux, Quine serait prêt à l'accepter. À cet égard, nous porterons notre attention à un détail généralement passé inaperçu dans la littérature, à savoir la distinction renouvelée entre énoncés analytiques et synthétiques telle qu'elle est proposée par Quine dans Roots of Reference ainsi que dans son dernier ouvrage, From Stimulus to Science. En effet, dans ce dernier ouvrage, la distinction est explicitement formulée par Quine et se trouve par ailleurs mise en usage par la communauté linguistique à la fois pour l'apprentissage du langage chez l'enfant et pour tester expérimentalement des théories scientifiques. L'objectif sera de relever en premier lieu quel est le nouvel explicandum que Quine propose pour l'analyticité. Ensuite, l'on montrera de quelle façon l'analyticité au sens logique peut en représenter un explicans. Cela permettra de faire apparaître la distinction (relation) renouvelée qu'il propose entre analytique et synthétique.



A l’ère du numérique, et ses répercussions sur lasurcharge informationnelle, peut-on considérer que les écrits d’Ibn Khaldoun, sur l’apprentissage du savoir, sont toujours d’actualité ?

Déjà, au XIV siècle, Ibn Khaldoun considérait que « Parmi  les causes qui nuisent à la recherche de la science…, il faut citer le grand nombre d’ouvrages ».

Dans ce qui suit, nous nous limitons à l’évaluation de l’information.

Ibn Khaldoun résumait en sept points (esprit partisan, ignorance des faits, etc.) comment biaiser l’information par le mensonge et la manipulation.

Pour vérifier la véracité de ces causes, nous avons effectué une recherche empirique basée sur une analyse statistique et un questionnaire. Les données utilisées sont l’évaluation d’un cours, sur  l’information, dispensé à deux groupes. Le premier a suivi ce cours selon un modèle pédagogique béhavioriste, et pour le second, nous avons axé le cours sur la discussion, car pour Ibn Khaldoun  « L’entrainement convenable le plus simple, c’est sans doute l’exercice de la parole dans les conversations et les débats scientifiques ». 

Les résultats obtenus ont été significativement différents (nettement meilleurs dans le second groupe), et vérifiés par un test d’hypothèse. Le questionnaire a permis de comprendre et confirmer les raisons de ces résultats.

Ces deux retours d’expériences ont permis de mettre en exergue l’importance de la communication dans l’enseignement, et prouvés que les écrits d’Ibn Khaldoun sont encore d’actualité.

Le Québec et l’Ontario sont deux provinces qui malgré leur proximité représentent deux cas distincts dans la gouvernance et l'organisation, les contenus et les structures, ainsi que les politiques et l’histoire de la professionnalisation et la formation des enseignants. Comment comprendre ces différences? Bien que dans le champ de la sociologie des professions plusieurs approches permettent d’analyser les enjeux liés au statut professionnel des enseignants, les aspects politiques, historiques et conflictuels qui caractérisent le phénomène professionnel se comprennent mieux à la lumière de l’approche néo-wébérienne. Cette approche, à travers les apports d’auteurs comme Freidson, Abbot, et Larson, pose des questions essentielles concernant l’apparition du droit d’exercer, l’universitarisation des formations, la mise en place d’un savoir formel, la fermeture sociale de la profession et sa légitimé, ainsi que le rôle de l’État et des institutions de formation dans tout ce processus. Dans cette communication nous présentons une comparaison de l’évolution du savoir enseignant au Québec et en Ontario et nous mettons en lumière l’intérêt de l’approche néo-wébérienne pour cette comparaison. Nous expliquons de quelle manière cette approche, grâce à l’analyse du savoir dans un contexte historique et politique, nous a permis de mieux comprendre les différences entre les modèles de formation actuels de ces deux provinces.

Penseur des patriotes, théoricien de la nation canadienne-française, Étienne Parent se préoccupa aussi, logiquement, d'éducation alors que le Bas-Canada pouvait devenir une république. Ses articles et publications du Canadien révèlent chez lui une vision globale du système éducatif le mieux adapté aux Bas-Canadiens aspirant à la modernité. La forme de communication particulière au journal détermine un rapport à l'éducation, en obligeant le rédacteur à adapter et vulgariser son bagage philosophique à un lectorat divisé idéologiquement, pour le persuader du bien-fondé d'un projet politique étroitement lié à des idéaux pédagogiques. Grâce à ses articles et publications sur une variété d'innovations pédagogiques dans les lois, dans les institutions religieuses ou issues d'initiatives privées, une expression nuancée du sens des lois de 1829-1836 se laisse deviner : stimuler l'autonomie de toutes les classes sociales, en supposant leur ancrage dans un devenir historique commun, justifie l'apologie de méthodes, de rapports et de structures pédagogiques favorisant le développement de facultés techniques, intellectuelles, expressives et créatives. Les idéaux pédagogiques qui y sont saisis aident à comprendre le sens des développements ultérieurs du système d'éducation québécois.

Cette présentation fera le point sur l’éducation multiculturelle au Canada, quarante ans après l’implantation de la politique fédérale de multiculturalisme. On aurait pu croire qu’une conséquence naturelle de l’adoption en 1971 d’une politique multiculturelle aurait encouragé les systèmes d’éducation à changer en profondeur leur approche. Hors, force est d’admettre qu’à travers le pays, l’éducation multiculturelle n’a pas été implantée de façon uniforme dans aucune des provinces bien que plusieurs voix dans le monde académique en ont vanté les mérites. Si certaines provinces ont officiellement adopté l’éducation multiculturelle dans leur loi sur l’instruction publique, dans la réalité, les initiatives sont limitées. Cette présentation va donc examiner les différentes définitions et visions de l’éducation multiculturelle, les difficultés attachées à l’implantation d’un tel modèle ainsi que les potentielles explications de la faible présence de ce modèle à travers le pays. Il sera également question d’éducation interculturelle, d’équité et des possibilités pour l’avenir.



La souffrance vécue par les enseignants québécois est un phénomène qui préoccupe de plus en plus les sociologues et philosophes de l’éducation : difficultés d’adaptation, stress, épuisement, anxiété, dépression, voire abandon du métier sont autant de phénomènes qui sonnent l’alarme au regard de l’état actuel de la profession enseignante au Québec. Pour mieux comprendre ces phénomènes, cette communication présente les résultats d’une recherche menée auprès de 20 enseignants, et dont les objectifs sont de mieux comprendre les sources de ces différentes problématiques à l’aide d’entrevues semi-dirigées. À la lumière de ces résultats, il apparaît que différentes difficultés relationnelles et communicationnelles (enjeux liés à une forte perception de hiérarchie entre la direction d’établissement et les enseignants, frustrations dans le cadre des communications avec la commission scolaire, difficultés relationnelles entre collègues) participent directement à la souffrance enseignante telle que vécue par les participants : pour analyser ces enjeux, nous présentons ainsi les apports des théories du sociologue et philosophe allemand Jürgen Habermas, et plus particulièrement son concept d’intercompréhension développé dans Théorie de l’agir communicationnel (1987), afin de voir de quelle façon les enseignants peuvent non seulement mieux saisir les causes de leur souffrance au travail, mais également s’émanciper des limites et des problèmes soulevés.

Dans le cadre du programme d’éthique et culture religieuse (ECR), les élèves doivent développer des compétences d’ordre éthique. Le thème des besoins des êtres vivants (MELS, 2008) peut être abordé sous l’angle des animaux et des questions d’éthique animale grâce à l'intérêt des enfants pour les animaux. Cependant, ce thème est peu explicité dans le programme, il n’existe que très peu de ressources pour les enseignants. Bien que proposé, le thème n’est pas assez opérationnel. On constate des lacunes dans les connaissances disponibles à ce sujet au Québec tant d’un point de vue scientifique que pratique, alors que dans le monde anglo-saxon le courant de la humane education (HE) vise à amener les enfants à réfléchir au rapport que l’humain entretient avec les espèces animales. La HE peut être traitée selon diverses stratégies pédagogiques pour explorer le thème des animaux par des histoires, mises en situations, discussions, etc. (Faver, 2010).  Les interventions en ce sens donnent de bons résultats (Nicoll, Trifone, et Samuels, 2008 ; Arbour, Signal, et Taylor, 2009). Une recension des écrits scientifiques permet de dégager deux grands courants d’application de la HE (empathie et sensibilisation) et d’explorer comment la HE pourrait être appliquée dans le programme d’ECR par des méthodes actives (discussions en classe grâce à de l’information juste sur un contexte accompagnée de questions de réflexion, visionnement de films, activités interactives, etc.)

Depuis le XVIIIe siècle, dans une volonté de « républicanisation » des régions, où les instituteurs étaient qualifiés de « missionnaire » (André BURGUIÈRE), jusqu’à aujourd’hui, où le respect de la laïcité au sein des établissements publics est un véritable combat (Jean-Paul WILLAIME), l’École française fut et est le lieu de tous les enjeux de la République française. Du XVIIIe à la fin du XIXe, l’apprentissage du français dans les écoles provinciales fut le moyen de rassemblement pour une République unie (Jacques et Mona OZOUF). Au XXe siècle, devant une diversité croissante, la France, en plein développement laïque (Jean BAUBÉROT, Micheline MILOT) chercha à imposer des symboles forts au sein des écoles publiques en utilisant des moyens similaires à ceux de l’Église dans les écoles privées. Encore aujourd’hui, la France cherche une bannière identitaire, une identité nationale (Dominique SCHNAPPER) afin que chaque citoyen, quelque soit ses origines, se reconnaisse dans les valeurs françaises. En prenant comme exemple une école publique de la ville de Manosque nous montrerons comment l’acculturation effectuée par le système scolaire fonctionne, ou non, sur les professeurs et élèves nouvellement arrivés en France, et comment ceux-ci se positionnent vis-à-vis de l’identité nationale et de la citoyenneté.