Depuis la Déclaration de Salamanque en 1994, l’éducation inclusive a été conçue dans une perspective élargie, dépassant les limites de la classe et de l’école (Florian, 2019). Ce texte a marqué un tournant conceptuel, déplaçant l’attention des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers vers la création d’environnements d’apprentissage inclusifs pour l’ensemble des élèves (Qvortrup et Qvortrup, 2018). L’éducation inclusive a ainsi évolué pour englober toutes formes de diversité, qu’elle soit sociale, ethnoculturelle, raciale, religieuse, de genre, linguistique, etc. (UNESCO, 2008). Cependant, aujourd’hui, les systèmes éducatifs, tant au Canada qu’à l’international, peinent encore à transférer le concept de l’éducation inclusive en pratiques concrètes, à la fois au niveau des politiques et au sein des écoles (Ainscow et Messiou, 2018; D’Intino et Wang, 2021; Domingo-Martos et coll., 2022). L’une des raisons réside dans l’absence de consensus autour d’une définition claire et universelle de l’éducation inclusive (Buli-Holmberg et coll., 2023; Finkelstein et coll., 2021; Qvortrup et Qvortrup, 2018). Ce manque d’uniformité s’explique notamment par la complexité du concept, tant sur le plan théorique que pratique, ainsi que par la diversité des interprétations qui en découlent selon les individus et les contextes (p. ex., système politique, milieu scolaire, profil d’élèves) (Ainscow, 2020; Buli-Holmberg et coll., 2023; Van Mieghem et coll., 2020). Cela soulève donc plusieurs questions. Comme le font remarquer Cruz et ses collaborateurs (2024), qui bénéficie réellement de l’éducation inclusive, et dans quels contextes? Une définition universelle de l’éducation inclusive serait-elle bénéfique ou réductrice (Buli-Holmberg et coll., 2021; Finkelstein et coll., 2021)? Comment, tel que le mentionne Messiou (2017), peut-elle intégrer toutes formes de diversité et ses intersections parfois complexes?
Le jeudi 8 mai 2025