514 - Faire place aux jeunes et à leur famille : écouter, comprendre et agir ensemble pour l’éducation inclusive

Pour que les recherches participatives génèrent des données contextualisées et porteuses d’innovation, il est nécessaire de tendre vers une démarche inclusive qui valorise la voix des participant·es ainsi que leur expérience (B.-Lamoureux et al., 2023; Espinosa, 2022; Odier-Guedj et Chatenoud, 2024). Elle peut s’opérationnaliser par des croisements de regards, des confrontations de points de vue et des formulations d’attendus liés aux besoins, traces d’une (re/inter) connaissance (Pelhate et Pin, 2024). Cette communication est associée à l’écoute participative de William, un jeune autiste ayant contribué au développement d’un scénario en réalité virtuelle dans l’École virtuelle immersive (EVI), un nouvel espace dédié à la formation en alternance intégrative pour des enseignant·es. L’objectif de cette phase de la recherche-développement est de décrire et comprendre les pratiques, issues du récit de William et d’un examen de connaissances systématisé, qui visent la prévention de crises chez les élèves autistes. Les résultats montrent un scénario de formation pour l’enseignement à une diversité d’élèves qui prend en compte la participation d’un jeune. De la voix de William (propos, réactions, ressenti, etc.) et des croisements de regards émergent des pratiques : collaborer avec le personnel éducatif, avoir une compréhension approfondie du profil de l’élève, organiser l’environnement et le temps, déployer des stratégies de communication et développer des relations positives. 

Le projet des récits pédagogiques illustrés et de BD s’insère dans la méthodologie de recherche orientée vers la conception de matériel (Sanchez et Monod-Ansaldi, 2015) par une collaboration entre des chercheur·euses et des personnes issues du milieu de la pratique ainsi que dans celle de recherche-développement (Bergeron et Rousseau, 2021) en visant l’amélioration des pratiques enseignantes. À partir d’entretiens réalisés, la communication exposera la démarche qui intègre des illustrations à des synthèses de situations réelles en donnant la voix à dix jeunes en situation de vulnérabilité en raison de leurs besoins particuliers (autisme, enjeux de santé mentale, déficience intellectuelle, trouble du comportement, polyhandicap), à leur famille et à des intervenantes.  Les entretiens ont pris la forme de récits pédagogiques illustrés et d’une BD utilisables dans le cadre de la formation du futur personnel enseignant ainsi que dans celle de toutes les personnes-ressources de réseaux de services intervenant auprès des jeunes. Les personnes interviewées ont été impliquées à toutes les étapes du processus de création (point de vue sur la synthèse des entretiens, le choix et la réalisation des illustrations, le produit final). L’utilisation des récits et de la BD a fait l’objet d’une évaluation auprès d’étudiant·es et de ressources professorales. Cette démarche permet d’exemplifier, d’expliciter et de contextualiser en favorisant des liens théorie/pratique (Gasparov, 2023). 

Cette présentation est issue d’une recherche menée de 2020 à 2023 auprès de jeunes (par exemple ayant des troubles cognitifs) scolarisés en collège et au lycée (enseignement secondaire) reconnus en situation de handicap. Au quotidien, leur communication est entravée tant à l’écrit qu’à l’oral. Par conséquent, nous intéressant aux parcours de formation des jeunes, nous avons proposé des entretiens biographiques pour leur permettre d’évoquer leur vécu et le regard quant à leur parcours en pensant les moyens à mettre en œuvre pour leur permettre de mettre en mot leur pensée. Ce type d’entretien a pour objet de recueillir la parole par l’évocation d’un fragment de vie (Demazière, 2005, p. 2). Mener de tels entretiens auprès d’un narrateur à la « communication entravée » (Midelet, 2020) pour faire entendre au chercheur la singularité de son expérience (Delory-Momberger, 2019, p. 343) nécessite d’ajuster les conditions de l’entretien (réalisation de l’entretien, anticipation et organisation de la scène de rencontre, échanges, remise de la transcription pour validation - Midelet et Scelles, 2015; Midelet, 2019, Midelet, 2023). 

Dans un premier temps, nous contextualiserons cette recherche en précisant les différentes étapes. Puis, nous prendrons appui sur des évènements apparus lors de entretiens ou à leur suite montrant comment les jeunes se sont emparés de cette prise de parole. 

Un nombre grandissant d’études (p. ex., Gillespie-Lynch et al., 2017; Pellicano et den Houting, 2021) s’est intéressé à l’implication authentique dans la recherche en autisme, en réaction à la majorité des écrits s’appuyant sur les perspectives de l’entourage plutôt que celle de la personne autiste elle-même. Cette proposition abordera les enjeux méthodologiques émergents de la tension entre la perspective inclusive (Poulin et al., 2023) et les contraintes universitaires (Connolly, 2020). Nous nous appuierons et présenterons la méthodologie coconstruite dans le cadre de notre thèse (Lefebvre, 2024) avec douze personnes autistes engagées dans des études collégiales et universitaires au Québec. La coconstruction du savoir (Thériault, 2019) a été réalisée à différentes étapes de la recherche en s’inspirant des réflexions de Connolly (2020), étudiant autiste au doctorat: conception méthodologique, recrutement, coconstruction des données, analyse de celles-ci, diffusion des résultats de recherche. Notre méthodologie met en lumière le potentiel émancipateur de la coconstruction avec les personnes autistes participant elles-mêmes au processus de recherche, dans une visée de production de savoir ancré dans leur expérience vécue. 

Cette communication examine comment la formation en didactique des arts plastiques prépare les futur·es enseignant·es à intégrer des pratiques inclusives (Moreau, 2015) en impliquant les élèves, les familles et les partenaires (Audet et coll., 2022). Elle s’inscrit dans une approche école-famille-communauté (ÉFC) qui favorise la participation des élèves et de leur entourage aux décisions éducatives (Deslandes et coll., 2002). 

 Depuis l’automne 2022, une expérimentation menée dans un cours de didactique en enseignement des arts plastiques au primaire a permis la mise en place d’ateliers de création inclusifs. Cinq groupes d’étudiant·es, huit enseignant·es et plusieurs membres de familles issues d’une diversité sociale et culturelle y ont pris part. Plus récemment, une collaboration avec Une école montréalaise pour tous et l’établissement de partenariats avec quelques organismes ont renforcé ce projet. Les ateliers ont favorisé la co-construction d’expériences artistiques et encouragé une participation active à la création dans une optique inclusive (Zudovas, 2020). 

 L’analyse repose sur des observations de terrain, des entretiens semi-dirigés et des analyses réflexives. Les premiers constats indiquent que cette approche aide les étudiant·es à mieux comprendre l’inclusion (Boulaâmane et Bouchamma, 2021 ; Tremblay, 2020). Cette communication présentera les retombées de cette démarche, les productions des élèves et les ajustements envisagés pour enrichir la formation des étudiant·es. 

Cette communication propose une réflexion sur les pratiques inclusives laissant place à la participation des enfants (Beaupré et al., 2017, 2024; Letscher et al., 2024). Le projet, dans sa mouture initiale, ciblait les besoins de formation en mathématiques de personnes enseignantes et d’orthophonistes face aux aides des enfants éprouvant de grandes difficultés dues à des troubles développementaux. Afin de donner une voix et d’écouter les propos des enfants, les chercheures ont ressenti le besoin de bonifier la démarche méthodologique et de questionner (entrevue semi-dirigée) afin d’offrir un espace et un moment d’écoute des enfants dans un vécu partagé. Une dizaine d’enfants ont accepté de s’exprimer verbalement pendant une moyenne de cinq minutes à la suite des activités mathématiques qu’ils ont vécues. Ces échanges entre les enfants et les chercheures se sont tous déroulés dans la classe pendant les jeux libres ou dans une période de travail individuel, selon la nature de l’activité mathématique proposée par les intervenantes scolaires. Somme toute, les résultats et les discussions permettent de mettre de l'avant la perception de l'enfant sur l'aide qu'il a reçue ; comment s'est-il senti ? en avait-il réellement besoin ? ont-ils apprécié (ou non) l’aide offerte ? En ce sens, il est question de mettre en lumière si les aides offertes ont permis aux enfants de mieux comprendre, de réaliser les tâches et de se sentir inclus et entendus en tant qu’individu. 

Les élèves autistes présentent des profils de lecteurs hétérogènes (Davidson, 2021), et leurs performances académiques sont souvent en deçà de leurs capacités (Åsberg et al., 2019). Cette disparité est particulièrement marquée chez ceux dont les réponses verbales limitées entraînent une sous-estimation de leurs compétences, révélant les limites des méthodes d’évaluation traditionnelles, notamment pour la lecture d’albums jeunesse et la réalisation d’inférences (McIntyre et al., 2021). 

À travers une étude de cas unique menée auprès d’un élève autiste minimalement verbal de premier cycle primaire intégré en classe ordinaire, nous explorons comment l’évaluation dynamique (Aldama et al., 2016), fondée sur des étayages progressifs, permet d’accéder à sa capacité à effectuer des inférences. Sur quatre rencontres réparties sur l’année scolaire, divers soutiens (indices contextuels, choix de réponses orales et visuelles dessinées à main levée) ont été utilisés pour évaluer ses habiletés inférentielles, en s’appuyant sur un outil inspiré de Dupin de Saint-André et al. (2008). 

Les résultats révèlent l’importance de la compréhension que l’évaluatrice a de l’élève et le rôle capital des soutiens pour permettre à celui-ci de démontrer sa capacité à effectuer des inférences. Nous aborderons l’importance de l’adoption de pratiques évaluatives flexibles, accessibles et inclusives, adaptées aux besoins des élèves en présupposant leur compétence et favorisant leur participation. 

Des élèves autistes en classe d’adaptation scolaire seraient privés d’une expérience scolaire « complète », entre autres due à l’organisation scolaire (Ducharme, 2008 ; MÉQ, 2021). Ils prendraient peu part à des activités avec des pairs de leur âge et développeraient peu leur sentiment d’appartenance, affectant leur participation sociale [PS]. Dans une recherche collaborative-développement à visée inclusive (Ainscow, 2020), une équipe d’école primaire identifie le manque de contacts entre les élèves autistes et non-autistes comme obstacle à cette PS. Pour y remédier, l’équipe et la chercheuse retiennent deux types d’activités : sensibilisation par la littérature jeunesse et pairage entre enfants (Hayden et Prince, 2023 ; Shpendi Şirin et Ahmetoğlu, 2024). Par un portrait réaliste de personnages autistes, la lecture d’albums mène à une activité de sensibilisation sur le vécu des personnes autistes. D’abord, la classe discute des forces et défis de chacun. Les élèves autistes, et leurs parents, peuvent témoigner devant leurs pairs : réponse du parent aux questions préparées par les élèves ; discussion avec l’élève de ses forces et défis. Le pairage d’élève autiste/non-autiste du même âge en contexte de jeu favorise des échanges par la place égalitaire dans la relation et la voix donnée à chacun. La supervision d’une intervenante assure qu’ils expriment leurs intérêts, ce qu’ils apprécient et trouvent plus difficile. Ces deux interventions restent à développer pour essai futur.  

Je m’appelle Marie Lee Houde. J’habite à Québec. J’ai 32 ans. Je vis avec une déficience intellectuelle légère. Avec les années, j’ai réussi à acquérir l’autonomie globale, dans toutes les sphères de la vie, et ce, de façon à avoir une vie dite « normale », en passant de la conduite auto, à la vie en appartement, l’emploi et la vie amoureuse… et c’est ce qui me rend unique.  

Avec ce succès, cela m’a amenée à devenir une militante, autodéterminée dans le domaine de la déficience intellectuelle légère.  

Mes expériences personnelles et professionnelles m’ont amenée à m’impliquer avec différents établissements universitaires, en passant par les organismes communautaires et plusieurs autres. Mes implications ont un réel impact au niveau de l’inclusion sociale et professionnelle des personnes vivant avec une déficience intellectuelle légère. 

Plusieurs années plus tard, j’ai décidé de créer et démarrer mon nouveau projet: Inclusion 360, mon entreprise en service-conseil! 

Inclusion 360 pourra être une entreprise de service-conseil offrant divers services tels que des conférences inspirantes, de l’accompagnement et partenariat avec les différents établissements impliqués dans l’inclusion, participation à la recherche universitaire, promotions des outils et coenseignement au Cégep.