513 - (Re)penser les façons de favoriser la qualité des transitions vers les services éducatifs offerts aux enfants de 0 à 8 ans

À l’instar du Québec, les services de la petite enfance (0-6 ans) en Belgique sont organisés sous l’égide de deux ministères (Hulpia et al., 2024). Les enfants vivent la transition vers l’école maternelle à partir de 2 ans et demi, laquelle accentue la séparation pédagogique entre « soin » et « apprentissage » chez ces derniers (Moss, 2013; Peleman et al, 2019). Afin de tendre, dans un tel système divisé, vers une meilleure continuité entre les services éducatifs offerts au cours de la petite enfance, il est possible d’agir à partir de différents angles : garantir un meilleur alignement des politiques, miser sur une collaboration accrue entre les différentes professions de la petite enfance, mettre sur pied des projets pédagogiques en cohérence, miser sur l’accompagnement des parents. 

En Flandre, 12 projets pilotes ont permis d’explorer, chacun dans leur contexte, différentes possibilités pour offrir aux enfants et aux familles une ligne plus continue dans leur parcours (Doorgaande lijn). Chaque étape de ces projets a été documentée à l’aide de comptes-rendus des rencontres d’accompagnement. À travers ces comptes-rendus, on apprend comment une vision pédagogique partagée et basée sur les principes de l’educare (Van Laere, 2017) propose des solutions aux défis de la continuité. L’analyse des éléments clés des parcours a conduit à des recommandations pour les praticiens et les décideurs, lesquelles peuvent être source d’inspiration pour d’autres contextes comme le Québec.

En Suisse romande, l’inscription de la maternelle dans le cursus primaire et l’instauration d’une formation unique pour les enseignants des enfants entre 4 et 12 ans ont provoqué une primarisation des pratiques (plan d’étude unique, rythme d’apprentissage identique, évaluation sommative, travail individuel autonome, gestion de classe imitant le primaire…). Le jeu de faire-semblant et autres activités initiées par les enfants ont quasi disparu des classes (Gilliéron Giroud, et al., 2014). Dans ce contexte, à partir de recherches récentes (Hedegaard et Edwards, 2023; Clerc-Georgy et al., 2020) nous développons une didactique dont les axes principaux sont l’introduction à l’usage des savoirs fondateurs d’une scolarité réussie et des outils culturels et la prise en compte des activités initiées par les enfants, particulièrement le jeu de faire-semblant (Clerc-Georgy, 2021). 

Dans ce cadre, une structure pédagogique a été conçue (Truffer Moreau, 2020), son fonctionnement a été pensé pour soutenir les transitions que l’entrée à l’école entraîne. À partir d’un exemple, cette présentation pointera les modalités d’interactions et de travail se rattachant spécifiquement à une des composantes de la structure : la Réunion dont les modalités tendent à soutenir les apprentissages que demande la transition de l’activité directrice de développement « jeu de faire-semblant » vers l’activité directrice de développement « apprentissage volontaire et conscient ».  

La transition de l’éducation préscolaire à la 1^re année du primaire présente un défi pour les enfants (Helm et al., 2020) qui doivent souvent s'adapter aux discontinuités entre les cycles éducatifs (Harrison et Murray, 2015). Typiquement lors de cette transition, les enfants passent d’un environnement privilégiant le jeu à un environnement structuré axé sur l'enseignement des disciplines. Ce passage d’un programme soutenant le développement global de l’enfant à un programme centré sur l’acquisition de compétences disciplinaires crée un déséquilibre entre les activités initiées par l’enfant et celles dirigées par l’adulte. Ce déséquilibre est un enjeu important (Clerc-Georgy et Kappeler, 2020) car le fossé entre l’éducation préscolaire et le primaire peut avoir un impact négatif sur l’expérience de transition des enfants (O’Kane, 2016). Pourtant, on sait que la transition est plus réussie lorsqu’une continuité est maintenue entre les environnements éducatifs (Sproule et al., 2019), notamment lorsque la pédagogie par le jeu est valorisée en 1^re année (Bellen, 2016). Comment réduire les discontinuités pédagogiques pour faciliter cette transition ? C’est ce dont il sera question dans cette communication, en présentant des exemples de pratiques permettant d’illustrer qu’un environnement d’apprentissage en 1^re année peut s’harmoniser à celui de l’éducation préscolaire, en intégrant des situations axées sur le jeu (Johnstone, 2022).

Pour les enfants autistes ayant des besoins complexes de communication et leur famille, la transition vers la maternelle nécessite une individualisation qui pose encore un défi (Fahmi et Poirier, 2020 ; Girard et al., 2019). Malgré des pratiques facilitantes (ex. les rencontres et les visites préalables, les plans individualisés, les transferts d’informations), les familles mentionnent être peu impliquées dans la prise de décisions pédagogiques pour soutenir leur enfant (Fahmi et Poirier, 2020). En cours d’année scolaire, les parents jugent les occasions de communication et de relation école-famille insuffisantes (Girard et al., 2019). Parallèlement, bien comprendre l’enfant dans l’interaction et l’aider à participer demeure difficile pour le personnel enseignant (Cappe et al., 2016; Lavigne, 2022 ; Tsamitrou et al., 2024). À cet égard, considérer l’expertise du parent à propos de son enfant et de ses interactions serait un atout (Lewis-Dagnell et al., 2023 ; Ramos Pereira et al., 2022). Comment repenser cette implication du parent dans la prise de décision et les communications enseignant.e-famille ? Cette communication aborde le potentiel des captations vidéo faites en milieu familial et en classe maternelle d’adaptation scolaire (Lavigne, 2021) pour soutenir cette transition. Il sera question de l’intérêt des analyses interactionnelles faites à partir de vidéos pour comprendre l’enfant et des commentaires rétrospectifs de l’enseignante et du parent à partir de ces vidéos.

Les transitions horizontales à l’éducation préscolaire impliquent plusieurs allers-retours d’un contexte à un autre (par exemple de la maison à l’école, du service périscolaire vers la classe) dans la même journée (Johansson, 2007). Ces transitions peuvent constituer des occasions de collaboration et de concertation entre les divers acteurs gravitant autour des enfants, incluant les parents (Bloch et Kim, 2015). Elles peuvent, en outre, être source de défis lorsque les attentes des adultes à l’égard des enfants divergent (Petriwskyj et al., 2005). Peu abordées dans la littérature scientifique, cette présentation offre un regard novateur sur les transitions horizontales en présentant une analyse de transitions vécues par des enfants de quatre ans dans quatre écoles québécoises et quatre écoles françaises, en s’appuyant sur l’approche intégrale (« wholeness ») des apprentissages et du développement des enfants de Marianne Hedegaard (Edwards et al., 2019). Les données analysées proviennent des notes descriptives des observations de l’équipe de recherche et des captations vidéo centrées sur le vécu des enfants à l’école. À travers l’analyse des attentes envers les enfants lors des différents moments de transition horizontale afin de comprendre le fonctionnement de l’institution et les normes dans les deux contextes sociaux, six thèmes ressortent : l’autonomie ; les saines habitudes de vie ; le rôle des adultes ; le rapport au temps et les sphères de vie privée et collective.