529 - Approches plurilingues de la littérature jeunesse : perspectives internationales des retombées sur les pratiques enseignantes, les enfants et les élèves ainsi que les familles

La littérature jeunesse bi/plurilingue est aujourd’hui souvent mobilisée lors d’actions éducatives et formatives visant l’inclusion, la collaboration école / famille, le développement des compétences plurilittéraciées des élèves  (Armand, Gosselin-Lavoie et Combes 2016; Fleuret et Auger, 2019; Bourhis et Laroque, 2021; Audras et Maillard, 2022; Paolacci et Gobbe-Mevellec, 2022, etc.). Je propose d’historiciser ces « approches plurielles de la littérature de jeunesse » (Maillard, 2021) en m’intéressant à une période (1980-1990) où voit le jour une production bi/plurilingue pour le jeunesse abondante, encore peu étudiée. Je me focaliserai sur deux initiatives éditoriales pionnières : d’une part, les collections « contes des quatre vents » et « Zac a dit » aux éditions l’Harmattan et d'autre part, le travail riche et novateur de Suzanne Bukiet chez Syros/Alternative. De multiples facteurs apportent un éclairage sur ces initiatives, notamment la réflexion sur l’intégration scolaire des « enfants immigrés » et la prise en compte de leurs langues premières. Il s’agira de dégager les enjeux sociolinguistiques, littéraires et éducatifs des dispositifs iconotextuels bi/plurilingues mis en œuvre, et ce faisant, de contribuer à nourrir les réflexions contemporaines (dans les domaines littéraires et éducatifs) en soulignant continuités et ruptures entre hier et aujourd’hui. 

Notre recherche s’inscrit à la suite de nos travaux sur l’accueil des migrants (Gouaïch et al., 2019) et la formation des enseignants autour du plurilinguisme et de l’interculturalité (Roubaud et Gouaïch, 2023). Nous nous sommes intéressées aux auteurs traitant de la migration dans les albums pour enfants. La littérature de jeunesse se présente en effet comme un vecteur privilégié pour aborder la question de la diversité linguistique et culturelle (Jeannin, 2017; 2021). Nous voulions voir comment les approches plurielles (Candelier, 2008) se traduisaient dans les albums mettant en scène des migrants ou des réfugiés. A cette fin, nous avons constitué un corpus de 10 albums (dont 5 traduits en français) traitant de cette thématique, ouvrages choisis pour leur notoriété et l’implication des auteurs. Nous avons fait le choix de récolter sur la toile les avis des auteurs, éditeurs et lecteurs sur les albums sélectionnés : présentations, résumés, opinions, fiches pédagogiques… L’analyse de ce corpus témoigne des principes inhérents à l’éducation plurilingue et interculturelle (Cavalli et al., 2009). Ceux-ci se lisent en filigrane au travers des mots employés et concernent le parcours migratoire (par exemple : déraciner, clandestinité), le plurilinguisme et l’interculturalité (barrière de la langue) ainsi que l’altérité (respect, fraternité, ouverture d’esprit). Nous verrons que le choix des mots propose une vision réduite du plurilinguisme du migrant.

Cette proposition de communication aborde une perspective peu étudiée, celle des apprentissages en littérature. L’utilisation de tels ouvrages est généralement analysée au prisme de la socialisation lectorale et de l’interculturalité ou comme appui linguistique et langagier. Or l’enseignement de la littérature a notamment comme objectif d’apprendre aux élèves à mieux lire, à comprendre, à interpréter un texte, ce qui est au cœur même du métier d’enseignant et de la formation des élèves. Nous posons comme hypothèse qu’amener les élèves à lire et à comprendre un récit plurilingue leur permettra d’apprendre à accéder non seulement à l’explicite mais aussi aux implicites d’un texte, et de se construire en tant que sujet (Bruner, 2001). La compréhension facilitera les liens entre les aspects linguistiques et langagiers de la langue forte et des langues additionnelles. Nous étudions dans une classe de CM2 une séquence pédagogique concernant le livre : Les dix soleils amoureux des douze lunes, de L. Bresner. La méthodologie est celle d’une design based research. Nous analysons les étapes de cette séquence en les contextualisant et concluons qu’aborder la compréhension d’un texte plurilingue par un travail explicite ne peut que favoriser la complémentarité des espaces où le sens émerge - narratif, fictionnel, iconique, discursif et linguistique.  

Cette communication s’inscrit dans la continuité des recherches sur les démarches plurilingues en éducation et formation et leur intérêt dans le développement continu de compétences (pluri)littératiques (Egli Cuenat et al., 2020; Molinié et Moore 2020). Ces recherches montrent une évolution des représentations de l’enseignement/apprentissage des langues vers des activités de lecture-écriture où toutes les langues des répertoires langagiers des élèves jouent un rôle pour le développement de la/les langues de l’école en particulier. L’ère inclusive invite l’institution à repenser la diversité au moyen de communautés d’apprentissage élargies (institutions, familles, associations, partenariats) (Auger et Le Pichon, 2021). La communication s’appuiera sur des entretiens menés auprès d’enseignants au primaire et collège sur leurs pratiques de lecture bi/plurilingues ou participant aux Jeux Olympiques de la Diversité Linguistique (JODL), projet éducatif porté par l’Association Famille Langues Cultures, qui réunit des classes de collèges du Mans, Créteil et Toulouse, autour d’énigmes linguistiques portant sur la comparaison des langues et dont certaines s’appuient sur des extraits d’oeuvres de littérature jeunesse. Nous interrogeons la façon dont les enseignants considèrent les répertoires plurilingues des élèves dans leurs pratiques et comment la participation aux JODL contribue à une évolution de leurs regards sur les identités plurielles des élèves (Armagnague et al., 2018). 

Cette contribution propose de rendre compte de deux projets innovants (Sacs d’histoires plurilingues et MOSAIC) mis en œuvre en écoles primaires, situées en réseau d’éducation prioritaire (REP) à Marseille, dans lesquels la prise en compte de la langue et de la culture familiale d’élèves plurilingues contribuent au développement de leurs habiletés littéraciques (Taisson, 2021). La compréhension en lecture (Roux-Baron, Goigoux, Cèbe, 2017) et la production d’écrits sont au cœur des dispositifs déployés de la petite section au CM1. La problématique est la suivante : Comment favoriser la littératie des élèves plurilingues et ainsi encourager les apprentissages fondamentaux scolaires ? Il apparaît opportun de nous intéresser aux pratiques enseignantes et particulièrement à leurs praxéologies (Chevallard, 2007) didactiques et langagières (Tretola, 2015) ainsi qu’aux praxéologies personnelles des élèves en réponse à celles de leurs professeures. La méthodologie retenue repose sur une méthode clinique en didactique (Leutenegger, 2000). Elle permet de comprendre et d’analyser les praxéologies des professeurs et des élèves dans le cadre de séances de classes filmées. Des entretiens d’auto-confrontation serviront à alimenter les justifications des enseignants sur leur pratiques. Les premiers résultats montrent une influence réciproque entre les praxéologies didactiques et langagières des professeurs et les praxéologies personnelles et langagières des élèves. 

Depuis septembre 2021, un café des parents intitulé « Une histoire dans ma langue » permet à des parents, une fois par mois et pendant que leurs enfants sont en classe, de participer à des temps de lectures partagées d’albums jeunesse et d’en traduire certains d’entre eux dans leur langue maternelle. Ce café des parents est animé par une lectrice d’une association d’éveil culturel et artistique, une enseignante itinérante Français Langue Seconde et la directrice de l’école maternelle. L’objectif de cette action est de soutenir, reconnaitre et valoriser les langues familiales. Cette approche plurilingue s’inscrit dans la lignée des travaux de Deschoux et Perregeaux (2011) et d’Armand, Gosselin-Lavoie, Borri-Anadon et Turgeon (2021) sur l’exploitation de livres plurilingues, ou encore ceux de Armand, Gosselin-Lavoie et Combes (2016) sur des traductions d’albums faites par des parents en classe. Une recherche-action vise à étudier, entre autres, les bénéfices de ce café des parents sur les pratiques et les représentations qu’ont les parents au sujet du plurilinguisme, sur les pratiques de lecture familiales et sur le lien école-famille. L’analyse de données recueillies à l’aide d’une approche ethnographique (observation participante avec notes et enregistrements des cafés des parents et des réunions attenantes, comme le propose Machive en 2012) et d’entretiens menés avec des parents, sera présentée afin de rendre compte de résultats de cette recherche-action.

Dans dix structures petite enfance des quartiers « politique de la ville », l’association AFaLaC propose, pour les parents allophones et leur enfant de moins de 3 ans, le dispositif « Lalalangues » :  un temps d’animation collectif, plurilingue et pluri sensoriel autour d’un album traduit puis le prêt d’un sac à histoire plurilingue qui prolongera à la maison ce moment. Inspiré par le travaux sur les albums plurilingues (Armand, 2021), le dispositif part du constat des professionnels et de la recherche (Ecallé et al., 2022) que les difficultés à l’école des enfants allophones de ces quartiers sont souvent liées à des déficits langagiers installés avant 3 ans, déficits qui existent peu dans les milieux où l’on parle à l’enfant. Nous interrogerons, au regard des attendus des professionnels, la notion de « déficit » pour ces enfants dont le français n’est pas la langue familiale, dans un milieu socio-culturel défavorisé. Des entretiens semi-dirigés permettront d’évaluer l’effet, sur les parents, de ce dispositif quant à leur rapport aux langues, leur sentiment de compétence parentale, leur pratique de littéracie ainsi que l’évolution des interactions parents-enfants.  

Parler une langue consiste en la capacité à combiner des mots afin de communiquer un message (Polguère, 2003). Le vocabulaire est donc primordial dans le processus d’apprentissage d’une langue, étant essentiel à la communication (Dodigovic et Agustín Llach, 2020). Dans le cadre d’une recherche, nous nous sommes intéressées à l’apprentissage du vocabulaire en français langue additionnelle chez les parents issus de l’immigration qui ont participé à des activités de littératie familiale plurilingue avec leur enfant. Nous présenterons d’abord les fondements qui ont guidé notre recherche, soit la théorie du double codage (Paivio et Desrochers, 1981) et les « approches plurilingues » (Candelier, 2012; Moore, 2006), puis nous décrirons l’intervention que nous avons menée dans une école primaire en milieu pluriethnique et plurilingue montréalais auprès d’enfants de maternelle 4 ans et de leurs parents. Nous décrirons d’abord la structure des activités de littératie familiale menées au moyen des Albums plurilingues ÉLODiL, une plateforme numérique regroupant des albums traduits à l’écrit et à l’audio dans plus d’une vingtaine de langues (Armand, Gosselin-Lavoie et Maynard, 2018). Nous présenterons et discuterons ensuite les résultats en lien avec le développement du vocabulaire en français des parents, obtenus grâce à des prétest et posttest en lien avec des mots de vocabulaire abordés lors des activités de littératie familiale.

Cette contribution propose de revenir sur plusieurs expérimentations menées dans le cadre du projet Livre Ensemble (Toulouse) entre 2019 et 2023 à partir d’albums utilisés en classe comme déclencheurs d’une écriture plurilingue créative. Nous posons un regard rétrospectif sur ces expérimentations menées par 5 professeures des écoles débutantes en formation initiale en INSPE pour analyser la façon dont s’est construite la posture d’auteur plurilingue chez les élèves. Les travaux de Tauveron (2002) ont montré combien les compétences de lecture nourrissent les compétences d’écriture et nous supposons que des albums multilingues ou plurilingues (Bourhis et Laroque 2021, Gobbé-Mévellec et Paolacci 2021, Gosselin-Lavoie 2021), en s’adressant à des lecteurs à l’identité linguistique plurielle, en contribuant à en faire des lecteurs plurilingues, favoriseront l’émergence d’une posture d’auteur. La dimension multilingue de ces projets ajoute deux étapes dans ce processus : celle de la construction d’une posture de lecteur (ethno)linguiste face aux albums, liée aux activités de compréhension, de comparaison des langues qui découlent de la lecture et se poursuivent souvent hors des murs de la classe, posture que nous voudrions définir. L’autre étape serait celle de l’appropriation par les élèves, individuellement et collectivement, de leur répertoire langagier, une phase d’encapacitation qui serait un préalable au développement de la posture d’auteur plurilingue et qui la favoriserait.

Dans nos sociétés occidentales modernes, l’écrit est partout. Cette réalité nous amène à tenir pour acquis que, dans les salles de classe, tous les élèves sont familiers avec ce matériau, ses buts et ses usages. Pourtant, avec les vagues migratoires, la population scolaire revêt un nouveau visage, une nouvelle réalité - celle de la diversité. Ce constat amène à repenser l’école et les enjeux didactiques et pédagogiques qui y sont inhérents, car cette culture de la trace écrite est loin d’être la panacée pour tous les apprenants. Par exemple, les élèves d’Afrique subsaharienne, fortement représentés en Occident, notamment au Canada (Ontario) et en France (Occitanie), compte tenu d’événements géopolitiques des dernières décennies, sont des locuteurs de langues à tradition orale, c’est-à-dire que leur habitus culturel et langagier passe par pratiques discursives, notamment autour du conte, vecteur de transmission, d’un lien social à construire, à partager. Pour cette communication, nous souhaitons proposer une réflexion amorcée dans le cadre d’un projet de recherche qui vise à présenter la portée du conte à travers les différentes fonctions qu’il occupe. Qu’elles soient, entre autres, cognitives ou discursives, le conte représente une avenue fort intéressante à considérer pour tous les élèves. En effet, il permet, dans son rôle de médiateur, de partager, de renforcer le lien social et par conséquent, d’être un outil pour apprendre le vivre-ensemble.

Comment les enfants mobilisent-ils les objets (livre, cartes de vocabulaire, objets de l’histoire) lorsqu’ils ne peuvent pas dire ? Notre présentation repose sur l’analyse de dix séances de rappel de récit et de jeu de rôle (incarnation d’un personnage) réalisées en petit groupe (Florin, 1995) dans des classes de moyenne-section et de grande-section. Les données sont issues d’enregistrements vidéo recueillis dans une école internationale française du réseau de l’Agence pour l’Enseignement Français à l’Etranger dans une province anglophone au Canada. Les enregistrements ont été visionnés et discutés avec les enseignants dans le cadre d’une recherche collaborative (Desgagné, 1998) dont l’objectif est d’encourager la production orale des élèves (Swain, 1988). Les cinq enseignants participant à cette recherche sont conscients que les langues de l’enfant jouent un rôle important dans le processus d’apprentissage (Moore, 2006) et s’interrogent sur la manière de mieux articuler celles-ci au quotidien pour travailler la compétence à raconter. Notre analyse quantitative montre qu’enseignants et enfants ont recours aux objets lorsque le verbal fait défaut au cours de ces activités. À travers l’analyse de séquences longues, nous mettrons en lumière la mobilisation du répertoire sémiotique (Kuster et al., 2017 et proposerons une réflexion autour de la conception d’activités et d’outils didactiques (Leclère, 2018) mobilisant l’ensemble du répertoire des enfants (Garcia et Wei, 2014).

Il s’agit dans cette intervention de comprendre et d’expliquer l’entrée dans la littéracie des élèves allophones plurilingues et son impact sur la maitrise de la langue de scolarisation. Savoir lire en français représente certes une nécessité pour entrer dans les apprentissages et la réalisation des tâches scolaires mais lorsque la langue de scolarisation et différente de la langue maternelle comment accompagner et aider à la fois les enseignants à gérer la diversité et les élèves à s’appuyer sur l’existant ?  En se basant sur l’observation filmée de classes on analysera les éléments facilitateurs et les obstacles dans le développement des compétences littéraciques chez les élèves allophones.

Devant l’hétérogénéité croissante des classes du Québec et de l’Ontario francophone, entre autres sur le plan linguistique, des enseignant·e·s sortent des sentiers battus et mettent en oeuvre des pratiques dites plurilingues, qui mobilisent les langues des élèves et, plus largement, la diversité linguistique (Armand et al., 2008; Auger et Le Pichon-Vorstman, 2021). Ces pratiques visent notamment l’enseignement de la grammaire et du lexique, deux pierres angulaires du développement des compétences langagières des élèves, et reposent sur différentes ressources, dont des œuvres de littérature de jeunesse (Thibeault et Quevillon Lacasse, 2019; Gosselin-Lavoie et al., 2021). Alors que des pratiques plurilingues d’enseignement grammatical et lexical ont fait l’objet d’expérimentations en classe par des didacticiennes (Armand et al., 2021; Gosselin-Lavoie, 2022; Maynard et al., 2020), à notre connaissance, aucune étude ne rapporte comment, en contexte naturel de classe, les enseignant·e·s y recourent. Ainsi, notre recherche, menée auprès d’un échantillon de convenance de 43 enseignant·e·s, vise à décrire de telles pratiques, et ce, au moyen d’entretiens individuels semi-dirigés. Dans cette présentation, parmi l’ensemble des pratiques plurilingues déclarées par les participant·e·s et relevées au moyen d’une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2021), nous exposerons plus spécifiquement celles qui s’appuient sur des œuvres de littérature de jeunesse.