511 -  Pratiques à visée universelle dans le post-secondaire (France – Canada) : enjeux, état des lieux et questionnements 

Pour introduire cette journée de colloque intitulée "Pratiques à visée universelle dans le post-secondaire (France – Canada) : enjeux, état des lieux et questionnements ", il nous paraît nécessaire de donner quelques éléments de définitions. Les termes et expressions "inclusion" , "école/éducation inclusive" ou encore "pratiques inclusives" sont utilisés dans les médias, dans les milieux associatif, scolaire, éducatif, scientifique mais aussi social, culturel ou encore sportif. Généralement associés à une évolution des valeurs et des pratiques, voire d’un changement de paradigme après celui d’intégration, ils peuvent être utilisés comme nom ou adjectif. Dans le post secondaire, quelles sont les définitions utilisées par les formateurs et les chercheurs? Quels sont les publics concernés ? Quelles sont les pratiques inclusives associées? A partir des résultats d'un questionnaire adressé notamment à des formateurs et des chercheurs, nous mettrons tout d'abord au jour la diversité des définitions et des ancrages scientifiques adossés aux termes liés à l'inclusion. Puis, nous présenterons les publics "ciblés" par la dynamique inclusive ainsi que les pratiques associées.

Dans les 15 dernières années, le réseau collégial a connu des changements significatifs avec l’augmentation du nombre d’étudiantes et d’étudiants en situation de handicap (ÉÉSH). Cette augmentation s’est traduite par une hausse substantielle de demandes d’accommodements des ÉÉSH au collégial. Pourtant, l’adhésion à une posture enseignante inclusive favoriserait la réussite de l’ensemble de la population collégiale de plus en plus hétérogène. Toutefois, l’opérationnalisation de ces pratiques enseignantes repose sur des représentations sociales acquises au travers des expériences de vie des personnels enseignants. Dans cet ordre d’idées, afin d’inscrire les pratiques enseignantes en adéquation avec les besoins de la population collégiale changeante, une meilleure compréhension des représentations sociales – sous-jacentes et préalables à l’action – s’impose. Conséquemment, le CRISPESH et le centre ÉCOBES, deux centres collégiaux de transfert, se sont associés pour réaliser une recherche exploratoire sur les représentations sociales du personnel enseignant collégial relativement à l’inclusion et à leurs rôles et responsabilités dans cette inclusion. Dans cette communication, les résultats tirés des analyses quantitatives et qualitatives d’un questionnaire en ligne seront présentés dans l’optique de contribuer, entre autres, à mieux comprendre les mesures d’appui qu’il serait intéressant de mettre en place pour aider les personnels enseignants dans ces transformations.

La problématique questionne la rencontre entre les étudiants en situation de handicap et un environnement universitaire et des pratiques pédagogiques qui ne sont traditionnellement pas conçus pour être accessibles à toutes et tous.Les études menées au Canada sur cette thématique ont inspiré mon recueil de données. En France, les études similaires sont restreintes, d’où mon intérêt pour ce colloque. L’éventuelle communication visera à montrer l’importance de la conception universelle des apprentissages et comment est-elle réellement perçue par les enseignants du supérieur. À travers l’adoption de la méthode qualitative par entretiens semi-directifs, l’enquête avait pour objectif l’accès, d’une part, aux connaissances des enseignants concernant la mise en place des aménagements et du processus d’accompagnement des publics en situation de handicap. D’autre part, il s’agissait de se rapprocher des pratiques d’enseignement et d’évaluation proposées par les enseignants, pour converger vers la place de l’accessibilité et de la conception universelle des apprentissages, en s’attardant sur les enjeux, les difficultés ainsi que les besoins. Les résultats éclairent des propos marquants d’enseignants provenant de divers horizons de France en procurant certains aspects systémiques:réticences,manque d’informations et de formations.

En France, le nombre d’étudiants en situation de handicap dans l’enseignement supérieur augmente depuis 20 ans (MESR, 2023). Si le comité interministériel du Handicap promeut en 2023 une « université pleinement accessible », les enseignants à l’université sont éloignés des questions liées à l’inclusion (Parayre, Serina-Karsky et Mutuale, 2020) et de la conception universelle de l’apprentissage (Kennel, Guillon, Caublot et Rohmer, 2021). C’est dans ce contexte que le projet « 100% Inclusion, un Défi, un Territoire »[1] s’inscrit dont une équipe devant concevoir et implémenter une formation pour développer des compétences liées à l’éducation inclusive auprès d’enseignants du supérieur chargés de la formation initiale des enseignants du primaire et secondaire. Cette recherche s’intéresse au transfert des apprentissages une fois cette formation achevée (Roussel, 2017). L’analyse du discours de deux enseignants, recueillis lors d’entretiens compréhensifs (Kaufmann,2016), permet ainsi de repérer des connaissances et des habilités sélectionnées et ajustées à leurs pratiques, et d’autres qui ne le sont pas ou différemment. Ces premiers résultats contribuent à identifier des transformations et des résistances à l’œuvre au service de l’ajustement de la/des formation(s) sur cette thématique et en direction de ce public.

Dans le cadre du pôle pilote « 100% Inclusion, un Défi, un Territoire » (Opération soutenue par l'État dans le cadre de l'action "Territoires d'Innovation Pédagogique" du Programme d'Investissements d'Avenir, opéré par la Caisse des dépôts), nous proposons aux formateur-rices en Master MEEF une

formation à l’éducation inclusive. Cette étude explore l’évolution du Sentiment d’Efficacité Personnelle (SEP) des formé-e-s en tant que « croyance en sa propre capacité à organiser et exécuter une série d’actions nécessaires pour parvenir à la situation visée » (Bandura, 1997) au fil de la formation. A notre connaissance, aucune étude n’a porté sur le SEP - ici à former à l’éducation inclusive - chez les formateur-rices alors même qu’un SEP élevé des enseignants serait associé à des pratiques pédagogiques plus variées (Bandura, 2007). Par ailleurs, le SEP serait un indicateur pertinent dans l’évaluation de l’efficacité d’une formation (Perrault, Brassard et Dubus, 2010). L’étude du SEP des formateur-rices s’avère donc être un levier pour la mise en œuvre de pratiques plus inclusives. Nous avons évalué le SEP des formé-e-s au travers d’un questionnaire proposé en début puis en fin de formation, l’objectif étant d’étudier son éventuelle évolution. Nous présentons dans cette communication, d’abord le cadre de recherche dans lequel s’inscrit l’étude, puis la manière dont le questionnaire a été conçu. Dans un second temps, quelques résultats préliminaires sur le SEP seront présentés.

Depuis 2013, en France, la prise en compte de la diversité des élèves est une compétence du référentiel des enseignants du primaire. La formation aux pratiques inclusive prend donc une place importante dans la formation initiale des enseignants à l’université (Bataille & Midelet, 2018 ; Tremblay 2015) et plus particulièrement à travers le développement d’attitudes favorables envers l’inclusion et le renforcement du sentiment d’efficacité personnel à inclure (Sharma et al., 2015). Ces deux facteurs étant identifiés comme importants dans le développement des pratiques enseignantes inclusives.La simulation en tant que dispositif de formation viennent de la littérature sur la simulation en santé et de la didactique professionnelle (Pastré 2005). Elle consiste « à projeter l’apprenant dans une situation qui reproduit la réalité » (Dupuy-Maribas et al., 2016), en faisant vivre aux formés une situation de travail reproduite artificiellement, à des fins de prise de conscience, d’observation, d’explication, et d’entrainement (Audran, 2016).La présente recherche se base sur une méthodologie expérimentale « prétest / post-test » au sein d’un module de formation. Un groupe expérimente les jeux de rôles dans un centre de simulation et un groupe contrôle suit une modalité classique. L’enjeux de cette recherche est de savoir si le dispositif de simulation proposé à un effet positif sur les attitudes des jeunes enseignants envers l’inclusion et sur leur sentiment d’efficacité personnel.

Dans le cadre de la maîtrise en orthopédagogie de l’UdeM, le cours - Étude des difficultés à apprendre - vise le développement par les enseignants de compétences leur permettant d’expliquer, d’analyser et d’évaluer les difficultés à apprendre en contexte scolaire. En référence au modèle de l’apprentissage autorégulé dans des activités complexes (Cartier et Butler, 2016), une approche de soutien - à visée universelle - a été introduite dans la version asynchrone de ce cours. La contribution a pour objectif d’introduire le soutien à l’apprentissage autorégulé implanté dans la version de 2023.

Sur le plan méthodologique, l’approche de soutien dans le cours est en développement depuis plus de 25 ans dans le cadre de diverses recherches-actions en contextes de formation continue non créditée (Cartier, 2024) et de cours crédités. Une démarche de régulation de l’enseignement a permis d’adapter l’approche à la version asynchrone du cours.

Les principaux résultats de cette implantation montrent que les pratiques à visée universelle incluses dans le cours portent sur la structuration de tâches regroupées en trois activités complexes, le soutien à la gestion de l’apprentissage par les étudiants eux-mêmes et l’offre de sources multimodales d’information portant sur les consignes et les contenus. Ces résultats importants montrent qu’il ne suffit pas de proposer à des étudiants des activités complexes pour que tous s’y engagent, il faut également soutenir leur processus d’apprentissage.

L’évaluation habituelle des apprentissages peut exacerber les difficultés d’adaptation au post-secondaire : en effet, les étudiant·es n’abordent pas tous et toutes les études supérieures avec les mêmes ressources, les mêmes habiletés, les mêmes chances. Ainsi l’inclusion est un enjeu, même au post-secondaire. Pourtant, même les meilleures intentions pour l’inclusion se heurtent à l’impératif séculaire de l’attribution de la note. En effet, la façon habituelle de donner une note est souvent inéquitable, puisque pour préserver une apparence de justice, elle désavantage de façon systémique certain·es apprenant·es. Au contraire, les pratiques alternatives de notation (PAN) permettent aux étudiant·es de faire des apprentissages sans subir de pénalité sur leur note s’ils commettent des erreurs en cours de semestre. À travers les PAN, c’est non seulement le système d’évaluation, mais aussi la pédagogie et la rétroaction qui sont repensées.

Dans le cadre de cours de chimie, de biologie et de philosophie, notre équipe a développé des PAN qui autorisent des trajectoires multiples pouvant mener à la réussite du cours, où « réussite » se définit comme la maîtrise des habiletés et connaissances essentielles. Lors de cette présentation, nous illustrerons comment les PAN peuvent être développées et mises en place en classe. Ces exemples concrets montreront les solutions de remplacement aux pratiques habituelles de notation, qui peuvent exacerber les iniquités.

Alors que les milieux universitaires sont amenés à repenser les méthodes pédagogiques et évaluatives en adoptant une approche plus inclusive (Paquelin, 2020), peu d’écrits se sont penchés sur l’expérience vécue de la population étudiante de telles pratiques, ce que cette communication propose de faire. Issus de mes recherches doctorales réalisées par étude de cas multiples au sein de quatre facultés, des entretiens auprès de 17 personnes étudiantes ont permis de mettre en lumière des pratiques évaluatives inclusives très bien perçues ainsi que d’autres davantage mitigées. Des éléments théoriques définissant l’évaluation inclusive (Nieminen, 2022; Sanger, 2020) ainsi que le cadre de la CUA (Rose et Meyer, 2000, 2002) ont servi d’assises pour porter un regard sur les propos exprimés faisant ainsi ressortir des perceptions positives relativement à la flexibilité des contenus et des modalités d’évaluation, de même qu’aux rétroactions personnalisées et constructives. Toutefois, le choix des équipes, l’évaluation par les pairs ou encore la mise en œuvre d’une évaluation continue, bien que possédant des caractéristiques inclusives, présenteraient certaines limites dans leur application pour être perçues positivement par les personnes y étant soumises. Une meilleure communication relative à l’évaluation ainsi qu’un soutien accru au développement professionnel du corps enseignant sont proposés pour soutenir des perceptions positives des pratiques évaluatives inclusives.