504 - Formation des maîtres

La qualité de l'enseignement et l'excellence du développement professionnel représentent des leviers incontournables pour favoriser l'apprentissage et la réussite scolaire chez les élèves. Pourtant, l'offre de formation continue proposée aux enseignants et intervenants scolaires profite peu aux élèves puisque les apprentissages réalisés sont rarement transférés en contexte professionnel (Timperley, 2009). Comment évaluer les retombées perçues d'une activité de développement professionnel destinée aux enseignants sur l'apprentissage des élèves ? Pour trouver réponse à cette question, cette communication vous présente les résultats finaux obtenus lors d’une recherche doctorale empirique réalisée dans le cadre d'un cours universitaire de 2^e cycle offert en modalité hybride. À l’aide d’une approche intégrée et itérative de développement professionnel en éducation (Baillargeon, 2021), l’occasion vous sera offerte de vous familiariser avec la démarche et les outils permettant de cartographier un parcours d’apprentissage professionnel dans l’optique de l’améliorer. Probants, les fondements de cette approche reposent sur l’arrimage entre les travaux de Thomas Guskey (2000, 2014, 2016, 2017) portant sur l’évaluation du DP en éducation, ceux d'Helen Timperley (2009, 2011) sur l’apprentissage professionnel et les cycles d’investigation ainsi que ceux de Mario Richard et ses collaborateurs (2017) sur les principes d’efficacité du développement professionnel en éducation.

La présente contribution prend appui sur une recherche collaborative (Desgagné, 2007) portant sur le transfert interculturel du savoir-évaluer des enseignants formés à l’étranger (EFE) au Québec (Diédhiou, Robichaud & Duong Thi, CRSH 2020-2022). Ces professionnels, ayant acquis leurs qualifications en enseignement à l’étranger (Zietsma, 2010), jouent leur intégration socioprofessionnelle au Québec, dans des contextes d’action valorisant la démocratisation de la réussite pour tous les élèves (Martineau & Vallerand, 2007). Au plan de l’évaluation, celle-ci se réaliserait par des pratiques d’évaluation au service de l’apprentissage et des démarches de régulation et de différenciation (Morrissette & Diédhiou, 2017). Comment s’y prennent alors les EFE, et qu’arrive-t-il aux processus de transfert du «savoir-évaluer étranger» dont ils sont porteurs, dans le contexte des écoles au Québec? Retenant un éclairage interactionniste (Becker, 2006), notre analyse des 5 entretiens collectifs de coanalyse des tensions vécues dans la mobilisation de leur savoir-évaluer montre que son transfert est un processus négocié au cœur des interactions quotidiennes avec les membres de l’écologie professionnelle. Cette négociation reposerait sur une exigence de conformité à des conventions socialement partagées: un système d’expertise sur l'évaluation des apprentissages et un système de références en lien avec la transparence et la bienveillance dans la pratique de l’évaluation des apprentissages.

Aujourd’hui, les compétences numériques sont devenues essentielles dans les institutions de formation et dans notre quotidien. En ce sens, l’efficience et la performance des organisations de demain dépendront fortement de la capacité des enseignant.e.s à être à l’aise avec les fondamentaux des compétences numériques et à en faire une utilisation novatrice et efficace. À cette fin, ce projet visait la mise à disposition d’un outil de diagnostic, de développement et de valorisation des compétences numériques pour la communauté académique. Les objectifs étaient les suivants : 1. Initier le développement des compétences numériques pour les enseignant.e.s qui se portent volontaires ; 2. Analyser la pertinence et les conditions de réussite de la mise en place d’un outil de développement des compétences numériques ; 3. Comprendre comment il peut être intégré dans le développement professionnel d’un.e enseignant.e ; 4. Comprendre les éléments de mise en œuvre, les forces, défis et opportunités d’une mise en production à plus large échelle. Basée sur le référentiel européen DiGComp (Punie et al., 2019), les résultats de cette recherche-action montrent une évolution de la maturité numérique des utilisateurs.trices et de la motivation. Cette communication présentera les retours d'expérience, sources de succès et obstacles rencontrés. Nous expliciterons également les recommandations en termes de formation et d'accompagnement des enseignant.e.s lors de la mise en œuvre de ce type d'outil.

Des inégalités et des disparités persistent quant à l’accès à la formation disciplinaire et scientifique infirmière dans la Francophonie. Pour réduire ces disparités, des institutions en Afrique et au Moyen-Orient ont implanté des programmes universitaires en sciences infirmières, en partenariat avec des universités franco-canadiennes. Ce leadership a donné lieu à des partages de savoirs infirmiers en contexte interculturel et international. Une étude de cas multiples (N=4) avec méthode mixte a permis de mieux comprendre comment se manifeste la compétence culturelle de formatrices franco-canadiennes au cours d’expériences de partage de savoirs infirmiers. À partir d’entrevues semi-structurées, de questionnaires, de textes et de notes de terrain, une synthèse holistique mixte de type explicatif narratif a été dégagée. La compétence culturelle manifestée en formation infirmière soulève trois enjeux: 1) le rôle sociopolitique, 2) le risque inconscient d’imposer une approche spécifique et 3) l’importance de créer un environnement culturellement inclusif et sécurisant. Malgré une volonté politique partagée et interdépendante du besoin de renforcement des compétences professionnelles des formatrices en sciences infirmières, la menace de perpétuer un discours franco-canadien dominant dans la Francophonie demeure et ce, malgré des réalités historiques et sociopolitiques différentes au regard de la santé, des soins et du système de santé dans les pays francophones.

Les formations en présentiel et à distance sont deux modalités d'apprentissage différentes, en termes de lieu, temps et action. Enseigner en présence et à distance diffère en regard des particularités contextuelles, disciplinaires et épistémologiques des professeur.e.s. La COVID-19 a démontré la pertinence d'intégrer la pédagogie en ligne à l'expertise enseignante à l'ère du numérique. Si Bachy (2014) a montré comment les professeur.e.s construisent des connaissances pédagogiques numériques en ligne dans les domaines des langues, de l'ingénierie et des statistiques, il appert nécessaire d'explorer d'autres disciplines pour mieux appréhender la complexité de la construction de la pédagogie numérique en enseignement supérieur à distance.

Cette communication présente les résultats d'une étude exploratoire sur les croyances des professeur.e.s, et les impacts sur leur développement pédagogique, face à la technologie numérique et la formation en ligne dans six disciplines dans une université québécoise : éducation, sociologie, création numérique, sciences infirmières, ingénierie et environnement. À l’aide d’un sondage en ligne et d’entrevues semi-dirigées, des analyses de contenus ont mis en perspective les atouts, les défis et les perspectives de développement pédagogique disciplinaire en enseignement universitaire à distance. L'étude propose des pistes de formation continue pour soutenir le développement de la pédagogie universitaire à distance avec les technologies émergentes.  

Même si nous savons que l’éducation peut contribuer à faire évoluer le rapport des élèves avec la planète et tous les gens qui l’habitent (Wapner, 2010), il demeure difficile pour plusieurs enseignants de faire place à l’éducation pour un avenir viable (EAV) au cœur de leur pratique professionnelle, notamment dû à un manque de formation (Gilbert, 2021). L’expérience d’un cours en ligne de deuxième cycle en EAV pour des enseignants en formation continue, dans lequel la littérature jeunesse est formellement intégrée, nous a toutefois permis de constater que cette entrée didactique, de plus en plus appréciée des enseignants (Lépine, 2019), peut y contribuer positivement. Dans le cadre d’une recherche-développement menée auprès de trois groupes d'étudiants du cours en question (n = 56), nous avons effectué une analyse de contenu de leurs travaux (Bardin, 2013) portant sur un plan d’intégration de l’EAV dans leur pratique. Les résultats nous indiquent qu’en plus d’encourager l’interdisciplinarité, la littérature jeunesse ouvre vers des expériences concrètes en nature pour entretenir la capacité d’émerveillement des élèves et soutenir un passage à l’action (Boutet, 2008).  À partir de ce constat, nous avons élaboré un projet de collaboration entre des personnes enseignantes du Canada et d’Haïti afin de faire émerger une communauté de pratique de l’EAV, favorisant un engagement mutuel entre enseignants du Nord et du Sud pour le mieux-être de la planète.

Les enseignants immigrants présentent une richesse pour les sociétés d’accueil. Pourtant, les défis auxquels ils font face peuvent remettre en question leur image de soi comme enseignants et leur rapport aux élèves, aux enseignants ou à la profession. La recherche visait à comprendre comment ces enseignants négocient le passage d’une identité professionnelle construite dans leur pays d’origine vers une nouvelle identité d’enseignants au Québec. La collecte a été effectuée à l’aide d’un questionnaire en ligne, des entretiens individuels et un entretien collectif semi-dirigés. L’analyse qualitative porte sur les défis spécifiques aux enseignants immigrants, les stratégies mobilisées et le processus de négociation identitaire leur permettant de se redéfinir comme enseignants en contexte québécois. La communication permettra de discuter des tensions identitaires qui se reflètent par une incohérence entre l’image de soi comme professionnels, avant et après l’immigration, et des stratégies d'acculturation permettant de soulager ces tensions. La contribution de la recherche s'illustre par la proposition de postures de négociation identitaires mettant en évidence le rôle des interactions, ainsi que par l’adaptation d’un modèle de l’insertion professionnelle incluant la phase postmigratoire du parcours de ces enseignants. Des pistes de réflexion sont aussi proposées aux instances concernées au sujet des besoins des enseignants immigrants en insertion professionnelle.

L'évolution vers l'éducation inclusive exige que les enseignants reconsidèrent leurs pratiques pédagogiques au regard des avancées en neurosciences et en psychologie cognitive de manière à ajuster les soutiens requis à leurs élèves. Les enseignants ordinaires et spécialisés sont ainsi confrontés au double défi de répondre de manière appropriée aux besoins éducatifs de chaque apprenant tout en travaillant dans des contextes pédagogiques différenciés. Le modèle de l’Universal Design for Learning (UDL) fournit un cadre de référence pour relever ce défi et créer des environnements d'apprentissage efficaces pour chaque apprenant. Le but de la conférence vise à présenter le cadre de l’UDL et à vérifier son efficacité de mise en œuvre.

Une revue systématique de la littérature a été utilisée pour analyser les études en termes de caractéristiques et d'impact sur la pratique des enseignants en formation afin d'identifier les facteurs de réussite ainsi que les principales variables explorées par la recherche.

Les résultats préliminaires conduisent à trois éléments principaux: 1.L’efficacité de l’UDL à tous les niveaux d’enseignement. 2.L’importance de valoriser les apports des découvertes en neurosciences pour créer une continuité avec les pratiques quotidiennes des enseignants. 3.La nécessité de poursuivre des recherches ponctuelles sur les effets de l’UDL dans la formation.

Les implications pratiques des résultats seront discutées de même que les hypothèses de recherche dans le domaine.

La compétence culturelle est la première compétence professionnelle à co-construire par les futurs enseignants, ce qui fait d’eux des passeurs culturels (Gouvernement du Québec, 2001). Le passeur culturel se positionne comme « médiateur » entre des objets culturels et les élèves, leur permettant de transformer leur rapport au monde et d’être cultivés (Zakhartchouk, 2006). Cela nécessite la prise en compte de la dimension culturelle dans la formation initiale en enseignement, étape cruciale dans l’appropriation d’une posture de passeur culturel chez les futurs enseignants, autant sur les plans cognitif, conatif qu’affectif, c’est-à-dire des aspects référant à la conduite, aux opérations mentales et aux émotions (Carré, 2015 ; Carré & Fenouillet, 2009). Ainsi, il semble pertinent de s’interroger sur la place de l’implication des futurs enseignants dans la vie culturelle et leur compréhension du rôle de passeur culturel. Cette communication vise à présenter des résultats préliminaires d’une recherche qualitative exploratoire (Fortin, 2011) menée grâce à un questionnaire en ligne passé auprès d’étudiants (n=25) au baccalauréat en enseignement dans une université québécoise. Ces résultats montrent qu’il existe chez les participants différents types d’implications dans la vie culturelle où la dominante affective est privilégiée. L’étude met aussi en évidence des limites dans leur compréhension de la compétence -1 et trace des perspectives d’amélioration de la formation enseignante.