502 - Apprentissage

L’apprentissage de l’espace par l’expérience du bâti est une composante clé de la pédagogie de l’architecture. Traditionnellement, celle-ci consacre des blocs de formation à des visites de sites et des voyages d’étude, et les étudiant.es sont encouragés à développer parallèlement leur sensibilité à l’espace en allant sur le terrain. Historiquement, le Bauhaus (1919-1933), école de design et d’architecture allemande, foyer majeur de l’architecture moderne, consacra sa première année de formation à la maturation sensorielle et au développement de l’expérience sensible de l’espace. Laszlo Moholy-Nagy qui y enseigna, anticipait par ailleurs que le travail éducatif basé sur l’expérience sensible des matériaux et un processus artisanal systématique, pourrait « sans doute, à l’avenir, être développé à partir d’une technique plus élaborée (machine) » (Moholy-Nagy, 2015). L’introduction récente de la réalité virtuelle et immersive dans la boîte à outils de l’architecture offre la possibilité d’expérimenter l’espace et d’accumuler des impressions directement à partir de la salle de cours. Cette étude présente une revue de l’usage de ces technologies dans la pédagogie architecturale et plus spécifiquement pour l'apprentissage expérientiel. En interrogeant l’impact de ces outils sur les processus perceptifs humains sur le plan neurobiologique, elle propose également une discussion sur leurs apports et limites dans la transmission du sensible selon une perspective historique.

L'adhésion des membres du réseau collégial au fait que les stages à l’international soient bénéfiques aux étudiants semble importante. Or, les retombées sont-elles véritablement toutes bénéfiques? Certains étudiants ne connaissent-ils pas, sur le plan personnel, une expérience difficile? Sur le plan académique, comment savoir ce qu’un étudiant apprend lors d'un séjour à l’étranger? Ces stages permettent-ils vraiment d’intégrer les apprentissages? Doit-on nécessairement faire de l’international pour apprendre en contexte authentique? Sur un plan professionnel, que rapporte ce type d’expérience auprès des étudiants à court, à moyen et à long terme? Les stages à l’international permettent-ils réellement de répondre aux besoins de nos collégiens en matière d’apprentissage et de formation?

Pour les professeurs impliqués dans la réalisation de ces stages, ces questions posent un réel défi car si le ressenti au niveau des retombées apparaît positif, ces questions demeurent en suspens. C’est pourquoi nous menons une recherche en favorisant l’analyse de données qualitatives provenant d'entrevues et de questionnaires qui ont été administrés auprès d’anciens stagiaires de sciences humaines issus de 4 cégeps publics. Dans cette présentation, à partir de résultats préliminaires, nous montrerons de quelle manière les stages à l’international servent d’outil pédagogique permettant une démarche d’apprentissage authentique à la fois complète et enrichissante en dépit des limites présentes.

Cette communication s'appuie sur une recherche dont l'objectif vise à élaborer un test diagnostique à grande échelle destiné aux élèves en 5ème année au primaire. En effet, l'analyse des résultats en lecture des élèves au Québec relèvent quelques inquiétudes. Par exemple, le taux d'élèves en 6^ème année qui réussissent l’épreuve ministérielle en lecture est 74,7 %; il est encore plus faible en milieu défavorisé, soit 56,8% (Turcotte et Talbot, 2017). De plus, la moyenne en lecture des jeunes francophones québécois de 13 ans est nettement inférieure à celle canadienne (CMEC, 2010). Ces résultats mettent en évidence la nécessité de diagnostiquer des difficultés en lecture d’une manière systématique, afin de poser des interventions appropriées et d'assurer la réussite des élèves (Desrosiers et Tétreault, 2012).

Cette présentation s’inscrit dans la 1ère phase de l'étude visant à identifier les besoins de diagnostic des difficultés en lecture des élèves et dresser une liste d'habiletés sous-jacentes à diagnostiquer dans l’épreuve. Un questionnaire est développé par un panel d'experts portant sur les processus en lecture que les élèves doivent maitriser en 5^ème année, leurs sources de difficultés rencontrées et les types de tâches que les enseignants utilisent pour identifier ces difficultés. Les données recueillies auprès de 100 enseignants sont analysées à l’aide du modèle de Rasch avec le logiciel RUMM2030, afin d’hiérarchiser les types de difficultés en lecture chez les élèves.

Les revues de la littérature occupent une place importante dans le parcours des étudiant(e)s gradué(e)s. Un défi rarement discuté que rencontrent ces étudiant(e)s est le sentiment d’être dans une situation paradoxale quant à la manière de les mener. La revue de la littérature systématique est présentée comme l’approche la plus rigoureuse, mais elle requiert des connaissances et des ressources (p. ex. temps, financement) que les étudiant(e)s n’ont pas tandis que celle narrative est considérée comme moins rigoureuse et davantage biaisée (Booth et al., 2016). Par conséquent, les étudiant(e)s ont peu d’options pour mener leur revue de la littérature. Cette communication vise à présenter une procédure systématique, mais surtout, accessible pour explorer la littérature et qui peut être utilisée pour augmenter la rigueur d’une revue narrative : la ‘boule de neige’(snowballing; Wohlin, 2014). Comme il le sera démontré dans cette présentation, l’expérience d’utilisation de cette procédure par une étudiante au doctorat révèle qu’il s’agit d’une alternative prometteuse – elle facilite la réalisation d’une revue de la littérature rigoureuse tout en favorisant une expérience positive. Par cette présentation, nous visons à offrir aux étudiant(e)s une option systématique, flexible et accessible pour effectuer des revues de la littérature et sensibiliser les superviseurs, les administrateurs de programmes universitaires et les éditeurs de revues à une réalité souvent négligée.

Les injustices cognitives, vues de manière générale comme tout problème d’accessibilité du savoir, nuisent considérablement à l’empowernement de ceux et celles qui en sont victimes. Aussi, des solutions potentielles sont explorées. Il y a, par exemple, celles que semble proposer l’IA et qui reposent sur un ensemble de concepts et de technologies issus de la théorie connexionniste. En effet, de nombreux outils et processus en lien avec l’IA sont aujourd’hui disponibles pour rendre plus accessibles des contenus, facilitant ainsi l’accès aux savoirs pour les personnes en diverses situations de vulnérabilité. Cependant, l’IA semble générer des clivages sociaux à cause de l’utilisation biaisée des données. Par ricochet, son avènement semble générer des injustices cognitives en délaissant des catégories sociales. Il est donc un fossé technologique à réduire.

Notre communication présentera un état des lieux des injustices cognitives en Haïti et au Québec en s’articulant autour des résulats d’une étude que nous réaliserons et dont la méthode repose sur du design fiction pour appliquer un processus de résolution de problème prospectif. Elle englobe des idéations pour rendre l’IA plus accessible; un sondage sur l’accessibilité aux savoirs Haïti-Québec; une recension  des projets  d'entrepreneuriats  IA et des systèmes d’aide IA. Les données de cette étude serviront de bases à l’élaboration d’un projet de dispositif pour l’apprentissage de l’IA, pertinent pour Haïti et Québec.

Soutenir l’apprentissage ne se résume pas à « donner un bon cours » et à répondre aux questions des étudiants sur le contenu d’apprentissage en formation à distance et en ligne (FADEL). D’autres facteurs influencent fortement leur apprentissage. Par exemple : Sont-ils motivés? Ont-ils de bonnes stratégies d’autorégulation? Savent-ils trouver les ressources pour les aider à persévérer dans leurs études universitaires?

Une étude, financée par le FRQSC, a été réalisée auprès d’étudiants inscrits à dix-neuf cours de premier cycle en FADEL dans trois départements différents. Ce sont 791 répondants qui ont rempli un questionnaire en ligne en ce qui a trait aux stratégies d'apprentissage autorégulatrices et motivationnelles qu’ils utilisent pendant leur formation (56 énoncés) et 22 répondants qui ont accepté de participer à des entretiens sur les mêmes sujets que le questionnaire auxquels se sont ajoutées des questions sur les ressources  qu’ils souhaitent obtenir de leur établissement pour persévérer dans leurs études. Les résultats indiquent que les établissements doivent tenir compte qu’il y a 13 stratégies d’autorégulation et motivationnelles inutilisées qui amènent les étudiants à ne pas se réinscrire en FADEL et que les ressources souhaitées par les étudiants doivent être accessibles autant au début que tout au long de leurs études. Différentes recommandations ont été faites afin d’aider les établissements à mettre en place ces ressources.

La notion d’hybridation est couramment mobilisée dans le contexte de l’enseignement et recouvre un ensemble de pratiques diversifiées. Les différentes définitions expriment une variété de points de vue offrant la possibilité aux institutions et à leurs membres de se construire leur propre définition pour autant que l’essence même du terme soit perçue. Dans un contexte post-pandémique où se pose la question de l’évolution de la forme universitaire, nous conduisons une recherche portant sur l’hybridation des pratiques d’enseignement et d’apprentissage dans le contexte québécois et le contexte français.

Au cours de cette communication, nous présenterons dans une première partie les résultats d’une revue de littérature actualisée sur la « pertinence » de l’hybridation dans l’enseignement post-secondaire pour l’enseignant, l’apprenant et l’institution. Ancrés dans des résultats de recherche antérieurs complétés par des analyses écosystémiques ethnométhologiques de mise en œuvre de projets d’hybridation en France et au Québec, nous présenterons des principes à considérer pour une hybridation durable qui soutienne l’engagement et la réussite des étudiant-e-s au-delà de contraintes sanitaires. Ces principes renvoient aux compétences pédagogiques des enseignant-e-s, et aux compétences à l’apprenance des apprenants au-delà de l’instrumentation technologique et à la réunion au plan institutionnel des conditions d’une transformation durable des pratiques d’enseignement et d’apprentissage.

Le développement d’une alphabétisation technoscientifique critique qui invite à l’action sociopolitique semble aujourd’hui nécessaire considérant l’état du Monde. Le recours à des questions scientifiques socialement vives (QSSV) dans l’enseignement des sciences et l’interprétation des interactions entre les différents acteurs de ces questions permet d’éclairer l’enchevêtrement sciences-technologies-environnement-société et contribue à former des personnes capables de participer aux conversations et d’agir sur les situations. Si des recherches nous informent quant aux façons dont les élèves s’approprient ces questions et se représentent les scientifiques, peu de travaux se sont attardés aux points de vue de scientifiques ayant décidé d’agir, par exemple en prenant la parole, en accompagnant des citoyen.ne.s ou en participant à la constitution de savoirs. Cette recherche doctorale vise à détailler de tels points de vue. Une analyse thématique d’entretiens menés auprès de dix scientifiques qui agissent dans le contexte de QSSV environnementales ou sanitaires permet de discuter de leurs points de vue sur leurs actions, sur les rôles, capacités et incapacités des citoyen.ne.s et des scientifiques dans la gestion des QSSV ainsi que sur les visées de l’enseignement de ces questions. Les modèles théoriques d’interactions entre scientifiques et citoyen.ne.s (déficit, débat, co-construction de savoirs) et la notion de rapport aux savoirs viennent éclairer ces analyses.

L’impact de la qualité de l’air sur la santé est une préoccupation constante de plusieurs citoyens. Depuis quelques années déjà, le projet Revolv’air vise à constituer un réseau de surveillance citoyen de la concentration de fines particules (PM2.5) dans l’air à l’aide d’outils accessibles, fiables et bon marché.

Ce projet est maintenant part entière de cours au Cégep de Sainte-Foy. Dans ces cours, les étudiants apprennent à analyser les données du réseau et à construire des stations d’analyse de qualité de l’air. La présentation abordera comment il est possible d’intégrer ce projet dans des cours pour offrir des situations authentiques et favoriser la motivation et comment des étudiants peuvent devenir des acteurs de changement dans leur milieu.

Le projet montre qu’il est possible de mettre à contribution des équipes d’étudiants dans la surveillance de la qualité de l’air de leur ville tout en favorisant le développement d’habiletés propres à leurs cours.

Cette recherche s’intéresse aux interactions didactiques entre un enseignant et ses élèves à propos des fractions et des proportions dans le contexte de la concentration en sciences et technologie de quatrième secondaire. L’analyse des interactions se fait en fonction des incidents didactiques qui émergent le plus souvent des erreurs des élèves. Elle rend également possible l’identification des aides apportées aux élèves selon les types de proximité ainsi que certains effets de contrat didactique. Nos résultats indiquent que la mobilisation et l’utilisation des fractions et des proportions dans le contexte de la concentration d'une solution ne vont pas de soi pour les élèves et influencent les interactions didactiques lors de l’enseignement et l’apprentissage de ce concept.

MOTS-CLÉS :     Didactique des mathématiques; Interactions didactiques; Fractions et proportions; Concentration; Incidents didactiques; Types de proximité; Effets de contrat.

Depuis quelques années, l’attention des éducateurs de tous bords se porte sur les affordances du numérique (Farr et Murray, 2016), mais durant la pandémie de COVID-19, les contextes d’enseignement-apprentissage hybrides ont engendré un grand besoin en matière de ressources numériques multimodales validées et libres de droits, pour enseigner toutes les disciplines dont le français (Boultif, Crettenand Pecorini, 2021). Malheureusement, peu de ressources multimodales et francophones étaient accessibles et libres de droits. De plus, parmi celles qui l’étaient, peu répondaient aux attentes des divers curriculums, car limitées, ou obsolètes. Notre communication décrit donc les étapes d’un projet de recherche et de création de ressources éducatives libres de droits (REL) pour enseigner le français. Nous y exposons le contexte général, la démarche de recherche et développement adoptée, le cadre théorique ainsi que la méthode de création des modules autour d’une sélection de genres textuels, dont nous justifions le choix. Nous présentons l’interface de création, les applications et les supports multimodaux utilisés, et nous parlons aussi des étapes de validation des deux premiers modules sur le conte et sur la biographie. Pour finir, nous discutons la nécessité de développer une variété de ressources francophones libres de droits et multiethniques, adaptées à l’enseignement du français, dans les nouveaux contextes éducatifs hybrides.

En 1^e année de l’immersion française, les élèves, en début d’apprentissage du français, ont besoin d’un environnement langagier riche où des occasions d’entendre et de produire la langue sont cruciales. Le travail en groupes encourage la production étendue de la langue cible et les échanges authentiques. Les élèves peuvent expérimenter et prendre des risques avec la langue – éléments importants pour l’acquisition des compétences en L2. Cependant, les écarts des compétences langagières des élèves ne peuvent être négligés. Plusieurs chercheurs soulignent l’importance de l’étayage langagier pour la précision linguistique et la fluidité (Tedick et Lyster, 2020). Nous nous sommes donc penchés sur la question des soutiens nécessaires pour soutenir l’apprentissage lors de tâches autonomes en petits groupes. En adoptant un devis de recherche orientée par la conception, nous avons observé la façon dont deux enseignantes de la 1^e année fournissaient des supports langagiers pour étayer la production orale et écrite de leurs élèves en situation d’apprentissage autonome. Les données consistaient d’observations en classe (N=23), d’enregistrements vidéo, de preuves d’apprentissage et d’entrevues (N=5). Les données ont révélé l’importance de fournir des supports pédagogiques et langagiers divers, dont des supports visuels et tactiles, pour favoriser le développement langagier des jeunes élèves débutants en IF.

Au tournant des années 2000, un désir de renouveau pédagogique amène le ministère de l’Éducation du Québec à revoir ses programmes ministériels (2006; 2009) et à leur apporter plusieurs modifications de taille. Appuyé par les recherches sur le sujet, ce dernier accorde, dans ses écrits, une place enviable au développement du vocabulaire (Graves, 1986; Mel’cuk et Polguère, 2007). Néanmoins, la réalité dans les écoles primaires au Québec est toute autre, alors qu’il est formellement peu enseigné en classe (Anctil, Singcaster et Tardif, 2018), et ce, malgré le fait que les enseignants dressent d’année en année un portrait lacunaire du bagage lexical de leurs élèves à tous les niveaux scolaires confondus (Grossmann, 2011). Dans la plupart des cas, cela s’explique par le fait que les enseignants ont besoin d’être outillés.

Cette recherche vise alors à présenter les dispositifs et les pratiques mobilisés par deux enseignantes expertes qui utilisent la littérature jeunesse afin de favoriser le développement du vocabulaire d’élèves du 1er cycle du primaire. Il s’agit de résultats tirés de notre recherche descriptive (Cuerrier, 2019) qui repose sur le modèle multiagenda de Bucheton et Soulé (2009). Ces résultats peuvent fournir un point d’ancrage à certains enseignants qui souhaitent réaliser un enseignement formel du vocabulaire en classe, mais qui se sentent peu outillés pour le faire.

Malgré l’intérêt croissant porté à l’enseignement du vocabulaire, peu d’études se sont intéressées au traitement des notions lexicales dans les manuels scolaires de français. Pourtant, il a été démontré que l’enseignement du vocabulaire est souvent tributaire d’un tel matériel pédagogique. Notre étude avait pour but de faire une analyse en profondeur d’une collection de manuels scolaires de français destinée aux classes du primaire dans les écoles francophones de l’Ontario. Nous voulions savoir dans quelle mesure les propositions didactiques qui s’y trouvent sont en adéquation avec les connaissances scientifiques actuelles concernant l’enseignement du vocabulaire.

Par une analyse de contenu, nous avons examiné la totalité des séquences d’enseignement de la collection. Les manuels et les cahiers d’activité des élèves, ainsi que les guides d’enseignement ont été pris en compte afin d’y relever tous les éléments se rapportant aux notions lexicales. Ce faisant, nous les avons systématiquement analysés à la lumière des avancées de la recherche à ce sujet.

On observe que vocabulaire est pris en compte avec régularité dans la collection analysée. Néanmoins, bon nombre d’activités lexicales proposées sont peu congruentes avec les connaissances actuelles relatives à l’enseignement du vocabulaire. Lors de notre présentation, nous discuterons de l’impact qu’une telle collection pourrait avoir sur l’étendue, l’enracinement et la fluence de production du vocabulaire des élèves du primaire.

La pandémie de COVID-19 a posé plusieurs défis aux établissements postsecondaires, notamment par la nécessité d’un passage au virtuel en un court laps de temps. En juin 2020, l'Université Bishop's a embauché 23 étudiant.es à titre de consultant.es en technologie et en pédagogie de l’enseignement en ligne (OLTC) pour soutenir le corps professoral dans sa préparation pour l'automne 2020. Les OLTCs ont suivi une formation sur la documentation «Étudiant.es en tant que partenaires» (EP), la conception empathique, la pédagogie de pandémie, les pratiques à forte incidence (PFI) et les technologies éducatives. Après leur formation - comprenant différents modules, des simulations, des réflexions périodiques et du mentorat par le corps professoral - le programme a été lancé en juillet 2020. Celui-ci, toujours en place, constitue une intervention clé dans le renforcement des compétences institutionnelles et des compétences d’avenir pour le travail EP dans un contexte d'enseignement supérieur post-COVID. Dans le cadre de cette communication, nous effectuons un bref survol de la littérature EP et présentons le programme et son impact sur l’écosystème institutionnel. Les résultats préliminaires soulignent que le fait de travailler avec les étudiants en tant que partenaires dans la conception des salles de classe COVID augmente entre autres leur intelligence sociale et émotionnelle, leurs compétences techniques et numériques, leur esprit critique et leurs compétences en gestion de projet.

Dans cette étude, nous avons examiné la dimension formative de l’évaluation dans la mise en œuvre de tâches de communication orale dans des classes de 1^e année en immersion française (IF). En IF, le développement des compétences orales est crucial (ex. Tedick et Wesely, 2015). Communiquer en français de façon étendue en IF facilite l’apprentissage, mais la recherche démontre que l’évaluation de l’oral demeure complexe pour les enseignants (Isaacs, 2015)), nous avons aidé les enseignants à conceptualiser et tester la mise en œuvre de l’évaluation formative des compétences orales. Nous avons documenté la façon dont elles ciblaient les attentes, recueillaient des traces d’apprentissage lors de tâches orales autonomes, et se servait de ces traces comme tremplin au développement de compétences liés à l’autoévaluation, la réflexion, l’auto-régularisation et l’établissement d’objectifs. Les données ont été recueillies auprès des enseignantes (N=5) d’IF et de leurs élèves. Ces données consistaient d’observations en classe (N=23), d’enregistrements vidéo, de preuves d’apprentissage et d’entrevues avec les enseignantes (N=15). Les résultats ont révélé l’importance d’établir des résultats d’apprentissage précis, de recueillir des preuves d’apprentissage tangibles et de se servir de ces évidences d’apprentissage pour maximiser l’usage et les apprentissages de l’oral en langue seconde.

La ludification est considérée comme l'une des méthodes les plus engageantes et efficaces pour l’enseignement des langues secondes (Graesser et Timmins, 2017), car elle peut renforcer la motivation des apprenants, réduire leur anxiété et améliorer leur apprentissage. Cependant, l'utilisation de la ludification pour l’enseignement de l’anglais langue seconde est une tendance émergente qui reste à explorer. Notre revue de littérature s’appuie sur une analyse thématique pour dresser un portrait de l’évolution des connaissances sur la ludification par rapport à l’enseignement de l’anglais langue seconde depuis 2015 et met l’accent sur les conditions augmentant l’efficacité de celles-ci. Les résultats révèlent des données empiriques sur a) comment la ludification aborde les problèmes clés de l'apprentissage de l’anglais langue seconde (volonté de communiquer, anxiété, motivation et engagement, etc.), b) comment les éléments ludifiés sont mobilisés dans la conception des expériences d'apprentissage et c) les affordances de la ludification pour soutenir une expérience d'apprentissage positive de la langue seconde. Enfin, ce travail fournit un ensemble de données riches et variées permettant d'identifier à la fois de nombreuses stratégies pédagogiques en vue de ludifier les pratiques enseignantes tout en ciblant les mesures apparaissant les plus efficaces qui visent un engagement soutenu de la part des élèves ayant des difficultés d'apprentissage en anglais langue seconde.

Plusieurs recherches soulignent que l’apprentissage des notions fonctionnelles demeurent difficiles pour les élèves. En nous inspirant du contexte historique qui a vu émerger les relations fonctionnelles dans les domaines des sciences, cette recherche étudie l’intérêt d’aborder les premières notions fonctionnelles dans un contexte interdisciplinaire dans deux classes de 4^e année du primaire.

L’étude consiste à expérimenter des séquences d’enseignement portant sur le mouvement du pendule en utilisant, dans un premier temps, des outils de laboratoire, et dans un deuxième temps, un logiciel de simulation. Les expérimentations visent à mettre en évidence et à modéliser les liens d’interdépendance entre les variables intervenant dans le mouvement du pendule.

Dans la séquence du laboratoire, l’enseignante propose des activités consistant à fabriquer un pendule, tester l’effet de la variation des grandeurs de ses composantes sur son fonctionnement, et interpréter les tableaux de valeurs et les représentations graphiques modélisant le phénomène. La séquence de la simulation reprend les deux dernières activités en utilisant la plateforme PhET.

L’analyse préliminaire des données montre que les deux expérimentations favorisent la compréhension de la notion d’interdépendance entre les variables. La simulation ajoute à cela une meilleure motivation chez l’élève, une compréhension plus approfondie des phénomènes étudiés et favorise la compréhension du concept d’extrapolation.

Une analyse du programme de formation de l’école québécoise en histoire (MEES, 2007, 2017) permet de constater que le programme encourage le développement d’une vision constructiviste de l’histoire, axée sur la méthode historique et cherchant à développer des compétences chez les apprenants (Boutonnet, 2017; Cardin, 2010; Duquette, 2020; Éthier, Boutonnet, Demers, & Lefrançois, 2017; Éthier, Cardin, & Lefrançois, 2014). Pourtant certaines thèses (Demers, 2012; Moisan, 2010) notent la présence conflictuelle de deux conceptions de l’histoire chez les enseignants : une histoire servant de réservoir mémoriel ou bien une histoire perçue comme une science développant des qualités intellectuelles. Aux vues des tensions présentes dans le milieu éducatif entre l’épreuve unique ministérielle (Déry, 2017) et le programme, entre les postures véhiculées par les enseignants eux-mêmes et les représentations de l’histoire présentes chez l’ensemble de la population, une interrogation demeure : qu’elles sont les représentations de la discipline historique présentes chez élèves? Pour répondre à cette question, nous avons fait réaliser à 344 élèves, dans le cadre d’une recherche exploratoire, un questionnaire s’intéressant à leurs représentations sociales de la science historique.

Plusieurs chercheurs se sont intéressés à l’influence de la lecture et de l’écriture sur l’acquisition de nouvelles connaissances orthographiques (Graham, 2020; Ouellette, 2010; Shahar-Yames et Share, 2008), mais cela a peu été documenté en contexte francophone. Pour définir le contexte d’enseignement le plus propice à l’apprentissage de nouvelles connaissances orthographiques en français, une étude quasi expérimentale a été menée auprès de 131 élèves québécois de 7-8 ans. Deux dispositifs ont été testés dans quatre classes de la deuxième année selon l’une de ces conditions : l’enseignement des propriétés formelles et sémantiques (PFS, n=43) ou l’enseignement des formelles (PF, n=44). Deux classes formaient le groupe contrôle (C, n=44). Dans les conditions expérimentales, 24 mots ont été enseignés ; 12 mots ont été entrainés en contexte de lecture et 12 mots en contexte de lecture et d’écriture. Des ANOVAS ont été menées pour vérifier les différences potentielles entre les groupes selon le contexte d’entrainement (lecture, lecture-écriture). D’abord, les résultats indiquent que l’intervention offerte dans les conditions PFS et PF a mené à des gains, ce qui n’est pas le cas dans la condition C. De plus, l’entrainement des mots en contexte de lecture et d’écriture a favorisé davantage l’apprentissage que l’entrainement des mots en contexte de lecture seulement. Ces résultats seront discutés selon les pratiques d’enseignement à privilégier pour l’apprentissage de l’orthographe. 

Peut-on enseigner la transdisciplinarité dès la première année de Baccalauréat? Pourquoi et comment devrions-nous le faire, à partir de quel contenu et avec quelles méthodes pédagogiques? Utilisée souvent comme terme de surface, déclaratif, signifiant une simple traversée indifférente des disciplines, la transdisciplinarité est surtout abordée aux études supérieures (maîtrise ou doctorat). Notre communication présente un cas concret de design curriculaire et de scénarisation pédagogique des cours de transdisciplinarité en Sciences humaines et sociales, dès la première année. Créés en 2021 à la toute nouvelle Université de l’Ontario français, ces cours de tronc commun suivent une approche-programme d’intégration progressive des acquis d’apprentissages sur trois ans (Prégent et al.). Leur objectif est de développer graduellement, via un apprentissage expérientiel (Kolb), les bases de la pensée transdisciplinaire, telle que décrite à l’aide des méthodes scientifiques par l’École française (Nicolescu, Morin). Nous analyserons ici les défis et les leviers décelés lors de la co-création et du co-enseignement de ces cours. Les résultats de notre expérience pédagogique permettent d’identifier des repères à considérer pour la mise en place de ce type particulier des cours, à l’heure d’une profonde et rapide transformation du marché du travail, où d’anciennes professions disparaissent au profit d’autres, souvent inconnues, mais aptes à résoudre des problèmes de plus en plus complexes.

La compréhension des problématiques environnementales nécessite des connaissances issues des disciplines scientifiques. Toutefois, l’enseignement des sciences se fonde grandement sur la transmission des savoirs même si cette approche diminue la motivation des élèves et s’oppose au développement de l’esprit critique. L’éloignement de la pratique traditionnelle afin d’ancrer les apprentissages dans la culture de l’élève peut créer des tensions. L’agentivité définie comme une volonté de transformation de la part du sujet (Engeström et Sannino, 2013) et la capacité à faire des choix sur sa pratique (Pickering, 1995) permet de surmonter ces tensions et de favoriser l’innovation. Alors que l’agentivité importe dans le développement identitaire de l’enseignant, peu de recherches se concentrent sur son émergence lors de la formation initiale. Pour analyser l’agentivité sous l’angle de la théorie de l’activité, des étudiants en formation initiale à l’enseignement des sciences sont placés dans une intervention de stimulation duale relative à une problématique d’éducation aux choix alimentaires sur la plate-forme collaborative de construction de connaissances Knowledge Forum. L’analyse révèle que l’agentivité émerge à partir de tensions reliées aux normes scolaires. À partir de critiques et de remise en question, les étudiants construisent le deuxième stimuli qui prend la forme d’un modèle d’approche didactique visant davantage le développement de l’esprit critique des apprenants.