553 - (Trans)former la pensée sur le monde : portrait des recherches menées par des étudiant.e.s aux cycles supérieurs en enseignement des sciences humaines et sociales

Mot de bienvenue

Conférences d’ouverture

• Communication orale 09 h 15
  Nature et portée de la pensée critique
  Mathieu Gagnon (UdeS - Université de Sherbrooke)

  L’exercice d’une pensée critique, et a fortiori son développement, sont considérés comme essentiels, particulièrement dans un monde de plus en plus marqué par les fausses nouvelles, les faits alternatifs, la polarisation, le scepticisme parfois extrême — notamment envers les processus d’élaboration des savoirs savants et scientifiques, etc. Pas étonnant, dans ce contexte, que la pensée critique constitue la pierre d’assise de ce qu’il est convenu d’appeler les compétences du 21^e siècle(Scott, 2015). Nous pourrions qualifier de « tendance lourde » l’importance de mobiliser et de développer une pensée critique, or la situation se complique dès l’instant où nous tentons de mieux comprendre ce qu’elle est, quels sont les leviers à partir desquels il devient possible de la développer, ses dimensions génériques et spécifiques ou la place qu’elle occupe dans les différents domaines d’apprentissage ou les pensées disciplinaires. Sans prétendre résoudre l’ensemble de ces difficultés, enjeux ou défis, nous tenterons d’identifier différents repères centraux en vue d’initier des réflexions sur la nature et la portée de ce type de pensée. Au cœur de la présentation se trouveront les éléments cognitifs et sociaux à considérer lorsque nous traitons de la pensée critique, ainsi que les enjeux, principalement d’ordre épistémologique, qui se dressent lorsque nous souhaitons l’aborder sous l’angle des disciplines (scolaires ou non), notamment celles relevant des sciences humaines et sociales.

• Communication orale 09 h 30
  Développer sa pensée à partir de la discussion sur les thèmes sensibles en classe
  Sivane Hirsch (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  L’étude des génocides, des pratiques religieuses et leur place en société ou encore l’éducation à la sexualité sont quelques exemples de thèmes qui peuvent devenir sensibles en classe. Ces thèmes sont sensibles parce qu’ils touchent les valeurs et les représentations sociales, des enseignant-e-s comme des élèves, ils font partie de l’actualité, sont débattus entre experts et sont complexes (Hirsch, 2020). Alors que les enseignant.e.s préfèrent souvent les éviter, les élèves semblent les apprécier. Ils contribuent à leurs apprentissages, mais aussi à leur engagement scolaire (Hess & Mcavoy, 2015). Ainsi, les thèmes sensibles s’imposent aux enseignants, justement parce qu’ils s’inscrivent dans l’actualité politique, sociale, médiatique et parce qu’ils sont amenés par les élèves dans la classe.

  Dans cette présentation, je propose de réfléchir à la manière dont cet enseignement contribue au rôle social de l‘école : quel rôle joue l’école dans la réflexion des élèves sur ces enjeux sociaux? Quelle place doit être accordée à la pluralité de visions du monde? Comment peut-on enseigner les thèmes sensibles sans « politiser » l’école? Comment adopter notre pédagogie pour qu’elle soit respectueuse sans limiter l’ampleur des apprentissages?

  En offrant l’occasion de vivre une expérience différente de l’apprentissage d’outils de la pensée, l’enseignement des thèmes sensibles contribue-t-il à transformer la pensée des élèves?

• Communication orale 09 h 45
  La conscience historique et la réflexivité
  Paul Zanazanian (Université McGill)

  La relation entre la conscience historique et notre capacité de « réflexion autoréflexive » sera examinée dans cette présentation. L'objectif plus large est de générer une compréhension globale de la façon dont les différentes manières dont nous donnons du sens à la réalité sociale peuvent évoluer de représentations statiques du monde à des représentations plus fluides, ce qui est bénéfique pour nous aider à ouvrir nos horizons et à être plus réceptifs aux idées et aux perspectives autres que les nôtres. Ce changement se fait à travers un processus conscient de soi, conçu spécifiquement pour nous conduire à saisir les subtilités impliquées dans la façon dont nous construisons la connaissance lorsque nous nous positionnons à la lumière des problèmes sociaux de nature historique. En s'appuyant sur ces idées, ma présentation fournira en outre un aperçu clé de deux approches principales que j'ai développées pour aider les enseignants d'histoire et les apprenants à remettre en question, à contester, à compliquer et à transformer leurs pratiques de réflexion. Les deux approches incluent des caractéristiques d'auto-analyse ainsi que l'échange d'idées et le dialogue et des processus de pensée comparée. Comme cela sera montré, l’avantage de ces approches réside dans notre reconnaissance du potentiel de l’histoire à la fois pour repenser le monde et pour repenser la façon dont lui donnons un sens.

(Trans)former la pensée sur le monde : démarches d’enseignement et apprentissage

• Communication orale 10 h 30
  Amorcer une transposition didactique de la bande dessinée de superhéros dans quatre disciplines des Sciences humaines au collégial via un répertoire de savoirs disciplinaires.
  Emilie St-Amand (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  Cette communication a pour but de présenter les avancements de notre thèse dans le cadre du doctorat réseau en éducation à l’UQAR. Motivée par un désir de nouvelles pratiques d’enseignements innovantes dans les cégeps (Fédération des cégeps, 2019), notre recherche a pour but d’amorcer une transposition didactique de la bande dessinée de superhéros (BDSH) dans des disciplines des Sciences humaines au collégial (SHC) via un répertoire de savoirs disciplinaires. Cette recherche contient trois concepts clés : la transposition didactique (l’outil de la transformation) et la BDSH (objet de la transformation) découpée en deux concepts : la BD et le superhéros comme un univers transfictionnel de la BD. Pour y arriver, nous aurons recours à une recherche spéculative à données existantes empruntant à différentes disciplines des Sciences humaines comme la psychologie (Piolat 2002; 2006), l’éducation (Thouin, 2014; Van der Maren, 2004; 2014) et l’histoire (Marwick, 2001). Cette méthodologie nous permet de répondre à nos deux objectifs secondaires : transposer en contexte québécois d’enseignement en SHC, de ce que l’on sait de la BDSH en Sciences humaines et sociales dans les écrits scientifiques anglo-saxons par le biais d’une recherche documentaire et concevoir un répertoire des savoirs disciplinaires à enseigner obtenus à partir des transformations adaptatives effectuées sur l’objet de la BDSH adapté aux contenus didactiques de disciplines des SHC.

• Communication orale 10 h 45
  « Est-ce possible de consommer 100 % canadien? » : étude des manifestations du raisonnement géographique auprès d’élèves du premier cycle du secondaire
  Stéphanie Demers (Université du Québec en Outaouais), Pierre-Luc Fillion (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Marie-Claude Larouche (Université du Québec à Trois-Rivières)

  Le programme de géographie au 1er cycle du secondaire vise à former les élèves à la citoyenneté par l’apprentissage d’outils intellectuels leur permettant de comprendre le monde. À travers l’étude de territoires types (urbain, industriel, etc.) et d’enjeux territoriaux (gestions des déchets, délocalisation des entreprises, etc.), il est attendu que les élèves développent leur capacité à raisonner géographiquement pour appréhender des questions territoriales complexes et parfois socialement vives. Le raisonnement géographique est compris comme la faculté d’analyser le monde en s’intéressant au rapport entre la société et l’environnement (Morgan, 2013) et en établissant des connexions entre les échelles locales et globales (Jackson, 2006). Le déploiement de cette faculté intellectuelle par des élèves soulève toutefois des inconnus du côté de la recherche en didactique de la géographie (par ex.: Bednarz, Heffron et Huynh, 2013; Downs, 1994). Notre étude multicas vise à comprendre comment des élèves du premier cycle du secondaire manifestent un raisonnement géographique au sujet d’une question territoriale.

  Cette communication explore des résultats préliminaires, alors que les élèves ont été invités par leur enseignante à répondre à la question « est-ce possible de consommer 100 % canadien? ». Certains constats seront exposés. Entre autres, il apparaît chez plusieurs élèves qu’un rapport positif au monde actuel agit sur leur lecture géographique de la question territoriale.

• Communication orale 11 h 00
  Influence de l’implantation de SAÉ, axées sur le développement de la pensée critique, en contexte d'enseignement de l'univers social, sur les représentations professionnelles
  Catherine Poulin (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  La pensée critique est liée à une liberté de penser et d'agir où chacun exerce une citoyenneté éclairée pour relever les défis actuels (Gagnon, 2012). En contexte d'enseignement de l'univers social au primaire, ce type de pensée se développe, notamment lorsque l'élève exprime et nuance son opinion et construit un argumentaire (MEQ, 2001). Or, bien que les enseignants soient sensibilisés à l'enjeu, peu de ces pratiques sont réalisées (Ho, McAvoy, Hess, Gibbs, 2017). Puisqu’un changement de pratique révèle souvent un changement de représentation (Piaser, 2000), quelle serait l’influence de l’implantation de SAÉ, axées sur le développement de la pensée critique, sur les représentations professionnelles, en contexte d’enseignement de l’univers social au primaire?

  Les enseignants se sentent peu outillés pour gérer une conversation animée (Matthews, 2011). En coconstruisant des SAÉ avec eux, nous contribuerons à la pensée critique de l’élève par l'enquête ou les pratiques délibératives. Nous pourrions constater une transformation des représentations. Cette recherche développement permettra d'atteindre nos objectifs grâce au questionnaire de caractérisation (Vergès, 2001) aux vidéos et rappels stimulés.

  Plusieurs retombées sont anticipées dont le rapprochement de compétences du milieu de pratique et de la recherche et une typologie de représentations professionnelles menant à des changements de pratiques de la pensée critique en contexte d’enseignement de l’univers social.

(Trans)former la pensée sur le monde : finalités et enjeux

• Communication orale 13 h 00
  L’évaluation des apprentissages en histoire du Québec et du Canada: Les enjeux en 4e secondaire
  Adlin Présumé (Université d’Ottawa)

  Le cours d’histoire fait l’objet de multiples interrogations au Québec quant à son fondement lorsque les élèves doivent réussir l’examen ministériel de ce cours en 4e secondaire pour obtenir leur diplôme d’études secondaires. Confrontés aux pressions de la politique de gestion axée sur les résultats (GAR) et à la lourdeur du programme d’histoire, les enseignants se concentrent énormément sur cet examen (Déry, 2017; Warren 2014; Maroy, Mathou et Vaillancourt, 2017). Pourtant, plusieurs études montrent l’incohérence de cet examen avec les programmes (Duquette, 2020). Ainsi, demandons-nous, comment les enseignants d’histoire en 4^e secondaire au Québec perçoivent-ils le rôle de l’évaluation des apprentissages et leur rôle dans l’évaluation ?

  Dans le contexte tel que décrit, l’étude des représentations sociales des enseignants de l’évaluation des apprentissages (rapport entre leur perception et leur pratique) (Jodelet, 2015) nous permettra de déterminer et de comprendre comment ils se représentent le rôle de l’évaluation des apprentissages.

  Pour ce faire, nous utiliserons une méthodologie mixte : un questionnaire de caractérisation (Abric, 2003) et une entrevue semi-dirigée (Savoie-Zajc, 2018) afin de mieux comprendre le rôle de l’évaluation.

• Communication orale 13 h 15
  Défier la conformité anglophone: un partenariat, sa légitimité, et la valorisation des perspectives francophones en études sociales albertaines (1997-2021)
  Raphaël Gani (Université d’Ottawa)

  À la fin des années 1990 dans l’ouest et le nord canadien, les programmes d’études étaient principalement sinon exclusivement conçus en anglais. Dans cette présentation, je démontre l’origine et les effets d’une réforme pour contrer la conformité anglophone. Par une recherche historique, j’expose les tenants et aboutissants d’un partenariat entre représentants francophones, autochtones, et anglophones pour écrire un programme commun d’études sociales. Par une analyse de données secondaires (Turgeon et Bernatchez, 2010), je montre les résistances engendrées par un des effets de ce partenariat, soit la valorisation des perspectives francophones en études sociales albertaines de la maternelle à la douzième année (Gani & Scott, 2017). Mon interprétation de groupes de discussion et de sondages illustre que les dispositions (dé)favorables face aux perspectives francophones chez les acteurs éducatifs albertains s'expliquent en partie par leurs représentations à l’égard des partenariats qui fondent leurs pratiques enseignantes, l’Alberta et le Canada. Enfin, par la philosophie politique (Kymlicka, 2003), je propose des critères pour légitimer des partenariats visant la production de programmes d’études en Alberta ou au Québec défiant la conformité anglophone ou francophone à partir de questions reliées à la redistribution (qui décide et comment?; Fraser, 2011), de reconnaissance (quoi valoriser?; Taylor, 1992), et de représentativité (qui est représenté?; Phillips, 1995).

• Communication orale 13 h 30
  Les inégalités sociales à travers les nouveaux manuels d’histoire de l’enseignement fondamental
  Grégory Ulysse (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Les inégalités sociales sont une constante dans la société haïtienne. Multiformes, elles constituent l’une des principales causes de conflits violents passés et actuels en Haïti (Édouard, 2013). Des travaux ont analysé leur dimension raciale entre autres dans des manuels d’histoire d’Haïti, rédigés à partir des années 1990, en se focalisant sur la représentation (textuelle et iconographique) de groupes sociaux historiques et de leurs relations (Gourgues, 2015). Mais la dimension raciale des inégalités sociales en Haïti tend généralement vers une occultation de leur fondement économique (Labelle, 1987).

  Cette communication présente, à partir d’une analyse de contenu des manuels d’histoire d’Haïti rédigés au cours de 30 dernières années, une autre entrée pour rendre compte de leur participation dans la légitimation d’un ordre social inégalitaire dans la société haïtienne. Nous démontrons que l’occultation des inégalités sociales dans ces manuels s’opère par une dissimulation du fondement économique des luttes sociales ayant opposé des groupes privilégiés à ceux qui étaient les plus dominés. Cette communication s’inscrit dans cette préoccupation visant à interroger le rôle de l’enseignement de l’histoire au processus d’aliénation ou d’émancipation dans une société démocratique (Éthier et Lefrançois, 2018).

(Trans)former la pensée sur le monde : les ressources dans et hors de l’école

• Communication orale 14 h 15
  Lecture littéraire et pensée historienne dans une dynamique intégrative à partir d’un roman historique
  Audrey Bélanger (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Contrairement au manuel scolaire, le roman historique (RH) est un genre littéraire apprécié des élèves (Hébert, 2019) offrant un contact plus naturel avec l’acte de lire et recelant des potentialités pour leur apprendre à penser par et avec les disciplines français et histoire (Reuter, 2007; 2018). Or, en dépit de ce potentiel didactique, la mise en œuvre d’une dynamique intégrative empruntant à la fois aux méthodes de questionnement littéraire et historien est complexe à opérationnaliser dans une relation dialectique équilibrée et non hiérarchique susceptible de les mettre en lumière (Lenoir, 2015). Nous cherchons donc à modéliser une intégration entre lecture littéraire (Dufays et al., 2015) et pensée historienne (Seixas et Morton, 2013) pour rendre plus claires aux enseignants les spécificités et la complémentarité de ces processus lectoraux. Le but ultime est de concourir à la formation de citoyens sensibles et critiques (Barton et Levstik, 2004; Dumortier, 2001). En cohérence avec la visée de développement que nous poursuivons, la recherche design en éducation (McKenney et Reeves, 2019), dans un processus itératif, qui s’inscrit dans la continuité des travaux que nous avons menés à la maîtrise (Bélanger, 2018), a été choisie. Ce cadre flexible nous permettra d’instaurer progressivement une modélisation pragmatique et respectueuse des principes didactiques de chaque discipline pour soutenir un enseignement intégratif français/histoire à partir d’un RH au secondaire.

• Communication orale 14 h 30
  La conception et l’intégration d’un programme muséal en histoire à l’université : développement de la reconnaissance des points de vue multiples et réflexion métahistorique
  Emmy Côté

  Cette recherche qualitative prend appui sur une collaboration musée-université afin de développer la conscience historique des étudiants, leur aptitude à recourir au passé pour comprendre le présent et s’orienter dans le futur (Rüsen, 2004). Puisque cette conscience historique n’est pas forcément critique, le programme éducatif muséal mise sur la consolidation de compétences, telles que la reconnaissance des points de vue multiples et la réflexion sur la nature de l’histoire (Grever et Adriaansen, 2019). L’acquisition de ces compétences jouent un rôle primordial dans la compréhension de l’histoire selon une conception postmoderne (Berger, 2019; Barton et Levstik, 2004). Elles s’arriment également au paradigme actuel d’éducation citoyenne des musées, invitant à jouer un rôle actif dans la promotion de la diversité et de l’inclusion dans nos sociétés occidentales (Shelton, 2013). Nous entendons faire ressortir la valeur pédagogique du musée dans l’enseignement de l’histoire à l’université en regard de ces objectifs. Nous présenterons les activités muséales virtuelles conçues en partenariat avec le Musée McCord et une chargée de cours en histoire à l’UQÀM, puis examinerons les résultats préliminaires de leur intégration dans le cours universitaire. L’étude de cas pourra révéler une approche pédagogique valorisant les interprétations historiques complexes et des apprentissages multidimensionnels liés à l’exercice de leur future profession et de la citoyenneté.

• Communication orale 14 h 45
  La démarche scientifique en archéologie : un outil pour initier les élèves à voir l’histoire autrement
  Thierry Desjardins (Université de Montréal), Kevin Péloquin (UdeM - Université de Montréal)

  Au Québec, l’utilisation des traces archéologiques comme sources premières pour l’apprentissage de l’histoire fait rarement partie des pratiques enseignantes (Boutonnet, 2013). Pourtant, des recherches empiriques montrent le potentiel de l’usage des artéfacts pour outiller les élèves à comprendre les réalités sociales du passé (Henderson et Levstik, 2010; Levstik, Henderson et Schlarb, 2008; Levstik, Henderson et Lee, 2014). Au-delà de ce potentiel, certaines études laissent croire que les élèves ont des conceptions simplistes ou erronées sur le métier d’archéologue et sur l’épistémologie de la discipline (Atkin, 2016 ; Bain, 2005 ; Wineburg, 2001 ; Winberburg et coll., 2007). Alors que se passe-t-il sur les conceptions des élèves lorsqu’un enseignement axé sur la discipline archéologique est dispensé dans une classe d’histoire au secondaire ? Voilà la question à laquelle nous souhaitons apporter des pistes de réponses dans le cadre de cette communication. Pour ce faire, nous décrivons le contexte dans lequel s’est déroulée cette expérience d’enseignement. Ensuite, à partir d’une analyse de contenu inductive et qualitative (Blais et Martineau, 2006), nous mettons en évidence des thèmes manifestés dans les réponses des élèves dans deux questionnaires remplis avant et après la situation d’apprentissage. Finalement, nous présentons les forces et limites de nos choix méthodologiques pour (re)penser cette expérience d’enseignement disciplinaire.

(Trans)former la pensée sur le monde : bilan et prospective

• Communication orale 15 h 30
  (Trans)former la pensée sur le monde - Bilan et prospective
  Marie-Hélène Brunet (Université d’Ottawa)