537 - Collaborer avec des partenaires pour contribuer à la réussite des élèves et favoriser le bien-être de tous (colloque organisé par des membres du RÉVERBÈRE)

Cette synthèse des connaissances a été réalisée dans le cadre du RÉVERBÈRE afin de bien circonscrire les principales définitions et orientations qui guideront les activités du réseau.

Le développement de la pensée réflexive est reconnu depuis plusieurs décennies comme un levier important du développement professionnel des praticiens. Il constitue processus par lequel ce dernier analyse ses pratiques et le cadre théorique qui les sous-tend afin de comprendre et produire des significations qui ont le potentiel de se transformer en ressource pour agir. Plusieurs recherches soulignent l’importance de comprendre les modalités d’accompagnement du développement de la pensée réflexive chez les praticiens. L’accompagnement est un savoir-agir professionnel centré sur une position relationnelle égalitaire non évaluative entre l’accompagnateur et l’accompagné. Effectué dans un esprit de réciprocité en adoptant différentes postures tantôt directives, tantôt non-directives, il a pour but d’accompagner le développement de la pensée réflexive des praticiens. Cette présentation révèle les résultats d’une recherche-action effectuée avec un groupe d’accompagnatrices pédagogiques de l’Alberta qui désiraient améliorer les modalités entourant leur propre développement professionnel. L’analyse par catégories conceptualisantes a mené à la théorisation d’un modèle d’accompagnement qui met en lumière des objets d’importance afin d’orienter le développement professionnel des accompagnateurs. Ce modèle précise, entre autres, les composantes des différentes postures que prend l’accompagnateur afin de favoriser le développement de la pensée réflexive chez les praticiens.

Avec l’inclusion en classe ordinaire des élèves ayant des besoins particuliers, le travail des enseignants du secondaire s’est modifié depuis une vingtaine d’années (Gonçalves et Lessard, 2013). Les enseignants sont en contact avec une diversité de besoins éducatifs et estiment qu’ils n’ont pas le temps, les compétences, la formation et les ressources pour les accueillir (Portwood, 2017). Ainsi, ils peuvent adopter des croyances négatives à l’endroit de l’inclusion (Bélanger, 2015), alors que l’on sait que des croyances positives sont essentielles à son succès (Jordan et Stanovich, 2004). Leurs croyances doivent être amenées à évoluer au moyen de dispositifs intensifs de développement professionnel qui soutiennent une analyse réflexive (Darling-Hammond et al., 2009). Ces dispositifs, recommandés dans les politiques soutenant l’inclusion (CSE, 2017), ne semblent pas avoir intégré l'école secondaire. Dans le cadre de notre recherche collaborative, nous mettons en œuvre un groupe de codéveloppement professionnel (Payette et Champagne, 1997) pour réfléchir conjointement avec les participants aux défis de l’enseignement du français en contexte inclusif. Nous cherchons à décrire comment évoluent leurs croyances sur l’inclusion scolaire au cours de la participation au groupe. Lors de cette communication, nous présenterons les résultats préliminaires de notre étude.

Cette présentation abordera des expériences de coenseignement orthopédagogue-enseignant(e) menées dans trois écoles primaires montréalaises. Les pratiques de coenseignement développées, les dispositifs expérimentés de même que les outils élaborés pour planifier les séances de coenseignement et réfléchir sur sa pratique seront également abordés. Nous ferons également ressortir les éléments facilitateurs, les défis relevés et les obstacles rencontrés.

Parmi les résultats et retombées, nous avons observé un accroissement du partage d’expertise entre les enseignants, les orthopédagogues et d'autres intervenants scolaires, une complémentarité au sein des dyades, de même qu’un rehaussement de la collaboration au sein des écoles participantes.

La nécessité d’établir une réelle collaboration en milieu scolaire est relevée dans plusieurs documents ministériels (MELS, 2002, 2003, 2007; MEES, 2017). De façon plus précise, plusieurs auteurs s’entendent pour affirmer que le nombre grandissant d’élèves ayant des besoins divers, intégrés dans les classes ordinaires, requiert une collaboration accrue entre l’enseignant et l’orthopédagogue (Daane et al., 2001 ; Winn et Blanton, 2005). L’arrivée du modèle de réponse à l’intervention (RàI) fait également ressortir le besoin d’établir des pratiques collaboratives entre l’enseignant et l’orthopédagogue (Brodeur et al., 2010 ; Murawski et Hughes, 2009). Cette communication vise à exposer les résultats d’une recherche doctorale portant sur la collaboration entre enseignants et orthopédagogues en contexte d’implantation du modèle RàI.  Diverses formes de collaboration permettant d’intervenir de façon universelle auprès de tous les élèves seront présentées. D’autres formes de collaboration favorisant la mise en place d’interventions supplémentaires auprès des élèves à risque et en difficulté d’apprentissage seront également exposées.

Dans le cadre d'une étude menée en vue de réaliser une thèse de doctorat, plusieurs dispositifs scolaires ont été étudiés dans des écoles primaires et secondaires. Dans cette présentation, un dispositif appelé «équipe de soutien à l'inclusion» sera présenté et analysé. Les conférencières présenteront le dispositif, ses composantes, les intervenants scolaires impliqués et les élèves qui bénéficient de ce dispositif. 

L’école efficiente présente des règles de conduite claires ainsi qu’une cohésion dans les attentes comportementales envers les élèves en tenant compte des besoins de chacun (MELS, 2015). Ce type d’école entraine une diminution des comportements perturbateurs chez les élèves, particulièrement chez ceux présentant des difficultés d’adaptation. Lors d’une démarche de recherche action-émancipatrice concernant le changement de pratiques des enseignants accueillant des élèves en difficulté d’adaptation, en tenant compte du traitement de l’information sensorielle, les participantes ont identifié l’importance d’avoir une cohésion dans l’école afin que les règles communes soient appliquées par tous dans le but de diminuer les défenses sensorielles des élèves sur réactifs aux stimuli de leur environnement.  Ces élèves deviennent en mode défense ou en surcharge sensorielle, parce qu’ils perçoivent certains stimuli comme des menaces, particulièrement lorsque les stimuli perçus sont imprévisibles, fréquents, intenses ou d’une durée indéterminée.  L’équipe-école doit se concerter afin de définir les règles concernant les transitions, les déplacements, et l’espace commun dans l’école ou sur la cour de récréation afin de diminuer les stimuli sensoriels et les réactions négatives à ceux-ci. Ainsi, les élèves seront dans un état de calme et de sécurité et ainsi, mieux disposés à faire des apprentissages lorsqu’ils intègrent leur classe après ces transitions.

La profession de conseiller pédagogique est à la fois unique et complexe. Elle exige une capacité d’adaptation qui nécessite une pratique réflexive efficace afin de répondre aux exigences élevées et à la grande variété des besoins des enseignants et des différents intervenants du monde scolaire. Plusieurs chercheurs affirment que le développement de pratiques collaboratives entre professionnels de l’éducation favorise le développement professionnel des différents intervenants du milieu scolaire (Dionne, 2003) et assure une plus grande efficacité des interventions (Beaumont, Lavoie et Couture, 2011). Il importe que les acteurs impliqués adoptent une posture de négociation de l’enjeu pour soutenir l’amélioration des pratiques éducatives, pédagogiques ou didactiques.Cette communication explicite une démarche réflexive (Gareau, 2018) collaborative qui s’appuie sur la compréhension d’une situation pédagogique, tout en permettant une transformation de la pratique enseignante. Cette analyse pourrait permettre de faire émerger un enjeu négocié entre l’enseignant et le conseiller pédagogique et ainsi co-construire des savoirs qui mèneraient à la transformation de la pratique professionnelle de l’enseignant. Inspiré du modèle ergonomique de la situation de travail centré sur la personne en activité (St-Vincent et al., 2011), la démarche proposée permet d’atteindre un équilibre entre le développement professionnel des enseignants, leur bien-être et l’apprentissage des élèves.

L’objectif de cette recherche consiste à identifier le style de leadership de trois directions d’établissement dans l’instauration d’un dispositif de coenseignement. Les questions de recherche visent à savoir quelles sont les pratiques de leadership en contexte d’instauration d’un dispositif de coenseignement, les leviers, les défis et les pistes de solutions développées. Des entretiens semi-dirigés, ont permis de questionner les directions à partir de six thèmes soit: le contexte de mise en œuvre du coenseignement, l’organisation scolaire, le mandat donné aux coenseignants, le suivi effectué par la direction, l’appréciation du projet, les conseils à donner à une autre direction et les souhaits pour la suite du projet. Les analyses révèlent trois axes de gestion relatifs au leadership de la direction, soit promouvoir une vision du coenseignement, repenser l’organisation scolaire et établir une relation de confiance avec l’équipe-école. Au final, l’analyse montre que ces trois directions ont permis qu’un leadership plus distribué prenne place dans leur école. La présentation permettra de faire ressortir apports de ce leadership et les zones d’ombre encore à explorer.

Dans un but de soutenir les enseignants dans leur pratique professionnelle, la recherche tient un rôle important étant donné qu’elle met en lumière des éléments théoriques nécessaires au développement de l’acte de lire.  En questionnement face aux difficultés sans cesse grandissante en lecture, un programme d’activités pédagogiques a été élaborés dans le cadre d’un projet de recherche collaborative, afin de faciliter le développement de la fluidité en lecture. Dans un premier temps, il sera rappelé aux participants les bases théoriques du projet de recherche dans lequel s'inscrivent ces activités pédagogiques.  Par la suite, nous vous expliquerons comment la recherche et le milieu pratique se sont unis afin de travailler ensemble à faire progresser les élèves en lecture.