504 - Formation des maîtres

Les professeurs d’université ont des fonctions complexes : on attend d’eux qu’ils connaissent la matière enseignée, qu’ils soient organisés afin de rendre la matière intéressante et accessible à tous, qu’ils rendent explicitent les liens entre la théorie et la pratique. Il est aussi un chercheur qui doit contribuer, par ses travaux, au développement des connaissances dans son champ d’expertise (Dyke, 2006; Skakni, 2011). Les nouveaux professeurs d’université doivent ainsi faire face à une multitude d’exigences institutionnelles, sociales et scientifiques et les difficultés rencontrées sont susceptibles d’influencer le développement de leurs compétences de professeur-chercheur (Bonneville, 2014; Dyke et Deschenaux, 2008). Des entretiens semi-directifs auprès de 24 nouveaux professeurs d’université œuvrant dans quatre universités canadiennes ont mis en lumière les éléments qui ont facilité ou non leur insertion professionnelle et le développement de leur compétence à titre de professeur-chercheur. La présentation fera état des données recueillies au cours de cette recherche exploratoire et de l’interprétation de celles-ci à la lumière de la conception de l’agir compétent de Le Boterf (2013). Des pistes de recommandation à propos de la mise en place de dispositifs favorisant le développement des compétences des nouveaux professeurs d’université seront proposées.

La recherche qualitative présentée s'intéresse aux enseignants novices et à ceux expérimentés du collégial qui enseignent dans les domaines de la santé (prothèses dentaires, denturologie, hygiène dentaire, radiodiagnostic, orthèses visuelles, soins infirmiers). La réflexion sur l’action pédagogique peut inciter à la bonification des compétences à l’enseignement et à la transformation des façons de concevoir et d’exercer la profession. Toutefois, les enseignants ne savent pas toujours comment s’y prendre pour tirer des apprentissages de leur pratique. La recherche vise à saisir la réflexion sur l'action pédagogique des enseignants afin qu’ils puissent l’améliorer et mieux la comprendre en plus de développer leurs compétences professionnelles et de contribuer à la qualité de la pratique clinique des étudiants. Un dispositif, comportant des outils réflexifs (rétroaction vidéo, journal de bord et autoévaluation, autoconfrontation simple), a été expérimenté sur deux trimestres. Les résultats préliminaires concernant les novices et ceux des experts ainsi que la synergie qui émerge de la communication entre pairs seront présentés. De plus, des liens ont été établis avec les catégories de réflexion de Mezirow les plus sollicitées. Nous anticipons déjà les effets positifs sur le développement des compétences à l'enseignement ainsi que la synergie du dialogue entre les novices et les experts. La recherche s'est prévalue d'une subvention du CRSH.

Alors que nos sociétés occidentales peinent à offrir des repères signifiants à la jeunesse (Garbutt et Roenpagel, 2018), et que les grandes questions fondamentales sont négligées par l’école et la recherche en enseignement des arts, des jeunes étanchent leur soif de sens dans leurs pratiques culturelles informelles (Faucher, 2016).

Quels types de projets à l’école contribueraient positivement à la quête de sens juvénile? En réponse, nous avons instauré une communauté de pratique formée d’enseignants en arts pour réfléchir à cette problématique; les accompagner dans la réalisation de projets intégrant la culture des élèves permettant que l’art devienne, pour ces derniers, un moyen privilégié de connaissance existentielle. L’entretien d’explicitation (Vermersch, 2010) et l’analyse d’induction modérée avec NVivo seront employés pour atteindre notre objectif de recherche: répertorier les pratiques fécondes, identifier les éléments transférables.

Sur le plan théorique, ce projet de recherche s’appuie sur l’approche holistique en éducation (London, 2006) et sur le modèle de la démocratie culturelle (Bellavance, 2002). De plus, il prolonge deux projets favorisant le rapprochement entre l’univers symbolique des jeunes et l’enseignement des arts (Faucher, FRQSC, 2016-2019; Gagné, 2018). Les résultats (ex. : l’adhésion à la démocratie culturelle chez les enseignants d’arts facilite l’inclusion de la culture juvénile) seront mis à profit lors des travaux de la communauté de praticiens.

Cette communication présente et discute les résultats d’un projet de recherche collaborative (Desgagné, 2001) réalisé en 2017 avec des enseignants en insertion professionnelle. Ce projet consistait à décrire les mises à l’essai empiriques (Harvey et Loiselle, 2009) d’un scénario de formation visant le développement d’habiletés interactives de gestion de classe afin de contribuer à la diminution du décrochage enseignant. Les difficultés de gestion de classe des novices représentent une cause importante de l'abandon de la profession (Dufour et Chouinard, 2013; Nault et Lacourse, 2016) malgré quatre ans de formation initiale, incluant 600 à 900 heures de stage. Par ailleurs, des enseignants ont identifié des lacunes dans la préparation offerte par les universités : manque de pratique, d’expérience et d’outils en gestion comportementale des élèves (Lapointe et Guillemette, 2012). La recherche d’outils de formation pratique visant à aider les novices à mieux réagir dans l’action s’inscrit dans la compréhension du contexte interactif de la classe, caractérisé par l’imprévisibilité (Doyle, 2006). Nous discuterons de l’importance du développement de la réactivité des enseignants novices pour mieux gérer les imprévus en classe. Après avoir défini l’imprévu en contexte interactif, (Bénaïoun-Ramirez, 2014; Pelletier et Jutras, 2008; Huber et Chautard, 2001), nous nous pencherons sur différents moyens possibles de formation dans une approche praxéologique (Saint-Arnaud, 2003).

Dans le domaine de la psychologie sociale et du développement, plusieurs études soulignent le rôle de l’agressivité dans le développement relationnel de l’enfant, tout comme celui des conflits dans la genèse et l’évolution des compétences sociales. Toutefois, une situation conflictuelle entre pairs peut aussi déclencher en gestes violents. C’est dans ce risque potentiel que les inquiétudes des professionnels de l’éducation résident, faisant de la gestion des conflits une question éducative controversée dans le milieu scolaire (Nigris, 2002) .

Notre étude, menée dans trois écoles primaires du Val d’Aoste, interroge les pratiques éducatives de régulation des interactions sociales, dans la perspective d’identifier des modèles d’intervention face aux situations de conflit, de violence et d’incivilité entre les élèves.

La méthodologie associe des observations ethnographiques en milieu scolaire et des entretiens d’explicitation (Vermersch, 2006) adressés à 49 professionnels.

Tout en considérant la complexité des pratiques éducatives, les résultats qualitatifs de notre recherche nous permettent de proposer une modélisation qui combine à la fois trois postures éducatives, dix critères de choix et huit justifications à l’agir éducatif.

Dans une logique dialectique entre recherche et formation, ce travail se propose d’une part, de contribuer à la réflexion scientifique sur les pratiques éducatives, et d’autre part, d’apporter des éléments utiles pour la formation des enseignants.

Au Québec, le programme d’études en histoire met en évidence l’importance de la conceptualisation dans l’enseignement et l’apprentissage de la discipline. La conceptualisation, habileté intellectuelle supérieure (Deleplace et Niclot, 2005), représente un outil pour comprendre le monde (Wells, 2008). Si des recherches se sont intéressées à l’enseignement par concepts en ce qui concerne l’habileté des élèves à conceptualiser (Bouvier, 2008, 2010; Bouvier et Chiasson-Desjardins, 2014, 2015; Cariou, 2004), la connaissance de ce que représente l’enseignement par concepts chez les enseignants québécois demeure méconnue. Cette communication présente des résultats provenant d’une recherche qui vise à analyser les conceptionsdes enseignants d’histoire au secondaire quant à l’enseignement par conceptsainsi que leur adhésion à cette approche pédagogique. Nous avons analysé les données issues de douze entrevues semi-dirigées et les réponses à un questionnaire en ligne auquel 40 enseignants ont répondu. Il est possible de constater que la majorité des enseignants considèrent l’enseignement par concepts comme étant bénéfique à l’apprentissage de l’histoire. Selon eux, les concepts favoriseraient la compréhension et l’organisation mentale des connaissances. Cependant, l’appropriation cognitive du terme concept et de l’enseignement par concepts varie d’un enseignant à l’autre, ce qui fait émerger des besoins en formation initiale et continue quant à cette approche d’enseignement.

La majorité des programmes de formation à l’enseignement au Québec offrent la possibilité de faire un stage à l’étranger. Toutefois, les étudiants qui vivent ces expériences se retrouvent souvent dans un milieu où le programme éducatif est très différent de celui en vigueur au Québec. Cette situation soulève un questionnement quant aux possibilités qu’offrent ces stages d’aider les futurs enseignants à développer les compétences professionnelles prescrites par le ministère (MEQ, 2001). Cette présentation a pour but d’explorer comment un stage à l’étranger a contribué au développement professionnel de deux stagiaires. Parmi les neuf cas d’une recherche sur le parcours de persévérance de stagiaires en enseignement, deux d’entre eux ont fait leur troisième stage à l’étranger. Les résultats présentent l’analyse de l’entretien semi-dirigé dans lequel ils ont abordé ce stage, notamment les difficultés rencontrées et les stratégies pour les surmonter. Les résultats illustrent que la confrontation du Programme de formation de l'école québécoise avec un autre programme a permis, entre autres, de développer leur esprit critique, leur pratique réflexive et de mieux expliciter leurs valeurs éducatives.

Dans une formation professionnalisante, les stages permettent de développer des compétences professionnelles. En psychoéducation, le savoir-être est considéré comme un vecteur important de l’acquisition de compétences. Bien que le savoir-être soit reconnu comme une notion fondatrice de l’intervention psychoéducative, la formation est surtout assurée par une pédagogie visant l’acquisition de savoirs théoriques. Ainsi, les étudiants ne développent pas suffisamment les compétences affectives essentielles à leur pratique future.

L’identification de cette problématique a mené à la conception d’une innovation pédagogique ayant pour objectif d’optimiser le dispositif pédagogique des stages à l’École de psychoéducation de l’Université de Montréal (ÉPÉUM) afin de favoriser le développement du savoir-être. Basée sur le cadre théorique de l’enseignement et de l’apprentissage contextualisés et authentiques (AECA), l’innovation pédagogique met à l’essai des pédagogies actives visant le développement du savoir-être.

La communication présente l’évaluation du projet réalisé auprès de 12 stagiaires en psychoéducation. Trois sources de données ont permis l’évaluation: un groupe de discussion, un sondage et les productions étudiantes. Une analyse thématique a permis d’identifier que les pédagogies actives favorisent la mobilisation du savoir-être chez les étudiants. Les résultats indiquent également que les facteurs liés au climat d’apprentissage sont des éléments clés de la formation en stage.

À en juger par l’état de l’environnement global éco-socio-bio-physique actuel, le développement chez les citoyens de savoirs agir spécifiques devient une nécessité, voire une urgence (GIEC, 2018; Pruneau, Kerry et Langis, 2017). Des efforts sont déployés depuis plusieurs années afin d’intégrer en milieu scolaire une éducation citoyenne pour un avenir viable (EAV), mais il appert qu’une action mieux concertée et plus soutenue dès les plus jeunes âges serait souhaitable (Tomashow, 1995). Les cadres didactiques et pédagogiques de l’EAV sont en train d’être développés mais demeurent à intégrer dans la formation initiale à l’enseignement (ESE-TE, 2018). Cette communication présentera les caractéristiques d’un dispositif favorisant l’intégration de l’EAV à la composante pratique de la formation initiale à l’enseignement à l’éducation préscolaire et à l’enseignement primaire. Issus d’une recherche collaborative menée auprès de 17 participants jouant des rôles significatifs en formation initiale des maîtres qui se sont impliqués dans une démarche incluant des entretiens semi-dirigés, de groupe et individuels ainsi qu’un forum de coélaboration de connaissances en ligne, les résultats de cette recherche décrivent les principales caractéristiques que devrait comporter un écodispositif d’intégration de l’EAV dans la composante pratique de la formation à l’enseignement.

La responsabilisation des étudiants universitaires est un enjeu de premier ordre (McTighe Musil, 2013). Si plusieurs établissements incorporent la responsabilisation parmi leurs finalités de formation, ils ont peine à l’opérationnaliser (Reason, Ryder et Kee, 2013). Une piste de réflexion est d’assurer une meilleure concertation entre les différents acteurs au sujet des enjeux de la responsabilisation des étudiants (O’Neil, 2013). Néanmoins, à notre connaissance, aucune étude n’a fait état de la situation au Québec. L’objectif de cette communication est donc de présenter un projet de recherche visant à identifier et à décrire les représentations sociales d’acteurs universitaires œuvrant dans des programmes de formation initiale en enseignement de trois universités québécoises au sujet de la responsabilité. Par le biais d’entrevues et des groupes de discussion, des formateurs et des étudiants seront interrogés par rapport aux enjeux de la responsabilité, aux rôles des différents acteurs dans le processus de responsabilisation et aux éléments de contextes perçus comme favorables et défavorables à la responsabilisation. La mise en lumière de ces éléments est une étape essentielle permettant de circonscrire le phénomène et de prioriser les actions à entreprendre afin de mieux outiller les formateurs. Les résultats pourront également contribuer à influencer les dispositifs de formation initiale et le développement de pratiques enseignantes innovantes en enseignement supérieur.

Au Québec, des experts de métier sont recrutés par les centres de formation professionnelle pour former la relève. C’est une fois en poste que la majorité d’entre eux débutent leur formation initiale à l’enseignement (120 crédits). Depuis 2008, seule l’Université de Sherbrooke offre le programme de baccalauréat en enseignement professionnel (BEP) en anglais. Les défis rencontrés dans le développement et la mise en œuvre du programme comportent notamment le fait qu’il soit mené par une équipe de francophones, dans une université francophone, mais qu’il s’adresse à des anglophones, dont certains unilingues. Des défis culturels s’ajoutent en outre aux défis linguistiques.

Dans le cadre d’un financement de l’Entente Canada-Québec, le portrait des caractéristiques et des besoins des étudiants anglophones du BEP a été dressé lors d’un sondage envoyé aux 420 étudiants actifs au BEP anglophone auquel 151 personnes ont répondu (35,9%). Il apparaît que le niveau de scolarité des étudiants est polarisé entre deux extrêmes. Le même coupure s’observe dans la perception du niveau de difficulté de l’insertion professionnelle vécue par les nouveaux enseignants, entre facile et difficile. Or, le taux de satisfaction des étudiants face aux cours du BEP est élevé (72%).

Ces constats soutiennent des recommandations d’amélioration de l’offre de formation en anglais au BEP et soulèvent des questions au regard du contexte d’enseignement à des personnes issues de la minorité linguistique au Québec.

Les TIC favorisent la communication entre professeur et étudiants et entre les étudiants eux-mêmes (Raby et al, 2011). Elles offrent de nouvelles occasions d'apprentissage aux apprenants et demandent une pédagogie renouvelée de la part des enseignants (Tardif, 1998). Ainsi, la formation initiale des enseignants doit aussi bénéficier des apports des TICE.

L’objectif de cette communication est d’abord de présenter un aperçu global des contextes théorique et pratique de notre recherche, et ensuite, d’exposer la méthodologie que nous avons adoptée pour concevoir et développer un module de formation hybride destiné aux futurs enseignants du FLE/S.

Cet objectif tire sa pertinence du fait que les cours hybrides représentent plusieurs avantages pour soutenir la formation des étudiants universitaires, incluant les futurs enseignants. En effet, les cours hybrides permettent un environnement d’apprentissage plus dynamique et interactif, ce qui favorise la participation et l’autonomie des apprenants. Néanmoins, il faut du temps et des efforts considérables, en particulier à la phase de conception initiale de ces cours (Vaughan, Cleveland-Innes & Garrison, 2013).

Dans le cadre de cette communication, nous commencerons par présenter le contexte de notre recherche. Ensuite, nous aborderons en détails la méthodologie que nous avons suivie pour concevoir un module hybride destiné aux futurs enseignants du FLE/S. Pour conclure, nous évoquerons les avantages et limites des dispositifs hybrides.

Les recherches sur l’acquisition des langues secondes prouvent l’importance de la rétroaction corrective écrite (RC) dans le développement de la compétence à écrire (Bitchener et Storch, 2016). Plusieurs études ont examiné l’efficacité des différentes techniques rétroactives. Toutefois, peu d’études ont abordé les pratiques rétroactives écrites des enseignants (Lee, 2018) et rares sont celles qui ont examiné l’effet de la formation académique sur ces pratiques. La littérature montre que cette problématique a été traitée plutôt pour la RC orale (Busch, 2010; Vasquez et Harvey, 2010). La présente étude investigue les effets de la formation sur les pratiques rétroactives écrites des futurs enseignants de français langue seconde (FLS).Vingt-et-un futurs enseignants de FLS ont participé à l'étude. Ils ont annoté deux fois un même texte d’apprenant : avant et après la formation. La formation évolue en trois parties. La première, une discussion pour identifier les croyances des participants quant aux différentes pratiques rétroactives écrites. La seconde, un cours magistral, présente les différentes techniques rétroactives et leurs effets sur l’apprentissage de la langue cible. La troisième, un atelier, consiste en une activité collaborative d’annotation de texte.Les résultats indiquent que (1) au pré-test les participants utilisent les techniques directes et indirectes de manière identique; (2) au post-test, ils privilégient la RC indirecte, notamment avec indice métalinguistique.