525 - Accompagnement en formation continue : entre investigation et développement professionnel des acteurs de terrain

Accompagnement des enseignants débutants (Partie 1)

• Communication orale 09 h 30
  L’accompagnement des enseignants de formation professionnelle : pour survivre à la transition
  Claudia Gagnon (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Pour les enseignants de formation professionnelle (FP), experts de métiers recrutés par les centres de FP, l’entrée dans la profession est complexifiée du fait qu’ils commencent leur formation initiale en enseignement après avoir commencé à enseigner (Balleux et Loignon, 2004), ce qui les place, paradoxalement, en situation de formation continue en cours d’emploi (Balleux, 2006). Notre communication met en relation les résultats de deux recherches alliant des démarches quantitatives et qualitatives : une première portant sur les perceptions de ces enseignants-étudiants en ce qui a trait à l’apport des différents intervenants de stage au Baccalauréat en enseignement professionnel (BEP); une seconde portant sur la transition entre le métier et l’enseignement du métier (Balleux, Beaucher, Gagnon, Saussez, FQRSC 2009-2013), et visant notamment à décrire, du point de vue des conseillers pédagogiques dans les centres de FP, l’accompagnement offert au cours de cette transition. Considéré comme un soutien au développement des compétences professionnelles de l’enseignant au regard de sa pratique (Arpin et Capra, 2008), l’accompagnement a été analysé à travers cinq dimensions : la relation, le contexte, le temps, la démarche ou le type d’accompagnement, et la visée (Balleux et Gagnon, 2011). Les résultats mettent en relief des rôles partagés mais mal définis entre de multiples acteurs de l’accompagnement et l’importance de l’identification d’un « autrui significatif » (Beckers, 2007).

• Communication orale 10 h 00
  Dans quelle mesure le soutien et les programmes d’insertion professionnelle sont-ils bénéfiques dans la vie professionnelle des enseignants débutants?
  Jean-François Desbiens (Université de Sherbrooke), Sawsen Lakhal (Université de Sherbrooke), Joséphine Mukamurera (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Malgré une formation professionnalisante, les enseignants débutants sont loin d’être des professionnels « achevés » lorsqu’ils entrent en carrière (Feiman-Nemser, 2003). Ils sont peu confiants en leur capacité à enseigner et leurs compétences professionnelles restent à consolider (CSE, 2014; OCDE, 2012). En outre, l’entrée en carrière s’accompagne de besoins de soutien, inhérents entre autres à la pénibilité des conditions d’entrée en carrière et à la confrontation quotidienne à la complexité du métier (Mukamurera et Fontaine, 2017). Ainsi, en Amérique du Nord et ailleurs dans les pays de l’OCDE, des programmes d’insertion professionnelle (PIP) sont mis en place pour soutenir et accompagner les enseignants débutants (Kutsyuruba, Godden et Tregunna, 2014; OCDE, 2015). Au Québec, des initiatives en ce sens se multiplient et nous désirons analyser leurs retombées. Notre recherche s’appuie sur une approche multidimensionnelle de l’insertion (Mukamurera et al., 2013), dont trois dimensions s’avèrent particulièrement propices pour une catégorisation des retombées perçues des PIP : la professionnalité, la socialisation organisationnelle et la dimension personnelle. Les données sont issues d’une enquête par questionnaire à laquelle 250 enseignants débutants ont répondu. Les résultats montrent que les retombées des PIP sont multiples et vont au-delà des compétences en classe. Nous en examinerons la structure factorielle et discuterons des pistes d’optimisation de ces retombées.

• Communication orale 10 h 45
  Accompagnement des enseignants en début de carrière : quelles compétences et quelle contribution au développement professionnel?
  Isabelle Vivegnis (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  Le développement professionnel représente un continuum s’inscrivant dans la durée et se poursuivant en milieu de travail (Richter, Kunter, Klusmann, Lüdtke et Baumert, 2011). Le début de la carrière constituerait toutefois une phase charnière et déterminante (Mukamurera, 2014), ayant des enjeux majeurs pour les systèmes éducatifs et leurs acteurs (OCDE, 2005). L’accompagnement de type mentoral est une voie possible (Paul, 2004) pour faciliter la transition entre la formation initiale et l’insertion professionnelle. Il aura des retombées significatives en termes de développement professionnel (Martineau et al., 2011), à condition d’être mené par des accompagnateurs dotés de compétences en accompagnement (Kane et Duchesne, 2010). La communication exposera des résultats obtenus par le biais de conversations entre des accompagnateurs et des enseignants débutants formant quatre dyades et ayant pris part à une recherche doctorale menée selon une approche qualitative et sous la forme d’étude multicas. Un de ses objectifs était d’identifier les compétences caractéristiques de la pratique des accompagnateurs en référence aux compétences des enseignants associés (Portelance et al., 2008). Un regard actualisé sur l’accompagnement sera offert sous l’angle des compétences d’accompagnement mobilisées dont certaines contribueraient en particulier au développement de l’autonomie et de l’émancipation professionnelles des débutants, telle que la compétence relationnelle.

Dîner

Accompagnement des enseignants débutants (Partie 2)

• Communication orale 13 h 00
  Des actions intentionnelles du milieu scolaire pour l’accompagnement des enseignants débutants
  Geneviève Boisvert (Université du Québec à Trois-Rivières), France Dufour (UQAM - Université du Québec à Montréal), Glorya Pellerin (Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue), Liliane Portelance (Université du Québec à Trois-Rivières)

  Malgré les mesures d’insertion professionnelle offertes par le milieu scolaire, l’entrée dans la profession enseignante demeure laborieuse (Mukamurera, Leroux et Ndoreraho, 2014). En vue d’amortir le choc de la réalité, les enseignants débutants doivent apprivoiser la culture-école (Balleux, 2006). Pour faciliter leur acculturation, le milieu scolaire pose intentionnellement des actions. D’une part, il souhaite préparer les futurs enseignants à répondre aux attentes (Mayen, 2007) actuelles de l’école. D’autre part, il vise à satisfaire leurs besoins (Puren, 2004), notamment en agissant conjointement avec le milieu universitaire. Il importe de les aider à développer une représentation positive et réaliste de l’école et de l’enseignement (Dufour, Portelance, Pellerin, Cividini, Leroux et Boisvert, 2016). La recherche présentée visait à établir un état de situation quant aux initiatives mises en place pour mieux préparer les futurs enseignants à leur insertion professionnelle. Des données ont été collectées au moyen d’entretiens individuels avec 14 participants provenant d’autant de commissions scolaires du Québec. L’analyse de leurs propos met en évidence la diversité des initiatives mises en place par les milieux scolaires. Elles consistent surtout en des activités d’information et de formation à l’intention des étudiants en formation à l’enseignement. Il ressort également que des actions sont menées conjointement avec le milieu universitaire.

• Communication orale 13 h 30
  L’accompagnement des nouveaux enseignants : quels outils utiliser et à quelle fin?
  Gérald Boutin (UQAM - Université du Québec à Montréal), France Dufour (Université du Québec à Montréal)

  L’accompagnement des enseignants débutants occupe une place de plus en plus importante sur la scène de la formation continue en éducation et plusieurs chercheurs s’y intéressent. Certains s’inspirent de l’approche comportementale (Skinner, 1968), d’autres des principes de la psychologie humaniste (Rogers, 1961), certains se réfèrent à la théorie de la réflexivité (Boutin, 2003; Boutet et al., 2016; Vacher, 2015). Peu importe l’approche privilégiée, l’accompagnement comporte un volet technique dont on parle peu et qui appelle plusieurs questions : Quels sont les outils préconisés? En quelles circonstances sont-ils utilisés et à quelle fin? La recherche documentaire exposée ici vise à inventorier, à décrire et à analyser les outils d’accompagnement de l’enseignant débutant tels que présentés par les auteurs les plus à la pointe sur le sujet (Paul, 2015; Lamaurelle, 2010). Une attention particulière sera portée aux instruments les plus souvent cités, à savoir: l’entretien, le cahier de bord, la carte conceptuelle, l’analyse des incidents critiques ou encore le jeu de rôle. Cette démarche devrait permettre d’avoir une idée plus juste des caractéristiques des instruments dont pourraient disposer les accompagnateurs d’enseignants débutants et contribuer ainsi à leur formation continue.

Accompagnement et codéveloppement professionnel (Partie 1)

• Communication orale 14 h 45
  Soutenir le développement professionnel des enseignants par la mise en place des communautés d’apprentissage professionnelles et de pratique au Québec : accompagnement des chercheur
  Elian Boco (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Normal 0 21 false false false FR-CA ZH-CN AR-SA /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Tableau Normal"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin-top:0cm; mso-para-margin-right:0cm; mso-para-margin-bottom:8.0pt; mso-para-margin-left:0cm; line-height:107%; mso-pagination:widow-orphan; font-size:11.0pt; font-family:Calibri; mso-ascii-font-family:Calibri; mso-ascii-theme-font:minor-latin; mso-hansi-font-family:Calibri; mso-hansi-theme-font:minor-latin; mso-ansi-language:FR-CA; mso-fareast-language:EN-US;} Le développement professionnel est un processus de changement, de transformation, par lequel les enseignants travaillent à l’amélioration de leurs pratiques (Uwamariya et Mukamurera, 2005). Parmi les différentes modalités de soutien du développement professionnel des enseignants, se démarque l’approche par communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) et de pratiques (De Lièvre, Dionne et Couture, 2010). Si les CAP créent un contexte d’apprentissage favorable et constituent un outil puissant dans la construction du sentiment d’auto efficacité des enseignants (Moreau, Leclerc et Stanké, 2013), leur mise en place constitue un défi (Leclerc, Dumouchel et De Grandpré, 2015). Il est donc compréhensible qu’au Québec, dans la plupart des cas, les CAP sont accompagnées par des chercheurs (Hamel, Turcotte et Laferrière, 2013). Au moyen d’entrevues individuelles semi-dirigées réalisées auprès de chercheurs, notre recherche a révélé les conditions d’émergence et de fonctionnement des CAP au Québec, les facteurs aidants ainsi que les obstacles rencontrés par les chercheurs et surtout la nécessité de l’accompagnement des CAP par des chercheurs afin de soutenir efficacement le développement professionnel des enseignants avec des retombées pour les élèves et assurer la pérennité de ce mode de fonctionnement.

• Communication orale 15 h 15
  Accompagner des animateurs et animatrices de groupe de codéveloppement pour optimiser les apprentissages et le développement professionnel
  François Courcy (Université de Sherbrooke), Nathalie Lafranchise (UQAM - Université du Québec à Montréal), Mélanie Lavoie-Tremblay (Université McGill), Maxime Paquet (Université du Québec à Montréal)

  Les acteurs du réseau de la santé au Québec font face à des changements organisationnels majeurs qui impactent sur l’organisation du travail, l’offre de services et conséquemment, sur les pratiques. Or, un changement prescrit peut nécessiter un accompagnement afin de faciliter sa mise en œuvre (Lafortune, 2008). Dans ce contexte, 5 organisations du réseau ont choisi d’implanter des groupes de codéveloppement professionnels (GCP). L’implantation de GCP comporte des conditions de réussite dont l’accompagnement des nouveaux animateurs. Une recherche-action collaborative et partenariale a permis d’accompagner 12 animateurs qui ont mis en place 13 GCP comprenant un total de 101 participants (27 gestionnaires et 74 intervenants). Les données ont été recueillies à partir de quatre sources : 1) le journal de bord des deux accompagnatrices; 2) 365 courriels échangés entre les accompagnatrices et les animateurs de GCP; 3) les journaux de bord des animateurs, et 4) la retranscription d’un entretien de groupe d’une durée d’une heure auprès de six des animateurs dans le cadre d’une rencontre de bilan annuel. L’analyse de contenu mène à faire certains constats quant à l’optimisation des apprentissages chez les personnes accompagnées. Ces constats seront présentés et mis en lien avec des théories et approches relatives à l’apprentissage, à l’accompagnement et à la communication en groupe restreint.

Accompagnement et codéveloppement professionnel (Partie 2)

• Communication orale 09 h 00
  Favoriser la réussite des élèves à risque dès le premier cycle du primaire : analyse d’activités d’un groupe de codéveloppement professionnel
  Mireille Bélanger (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Liliane Portelance (Université du Québec à Trois-Rivières)

  Le décrochage scolaire est un phénomène social répandu, dont on peut observer de nombreuses conséquences (CSE, 1999; Pica, Plante et Traoré, 2014). Il importe de le contrer dès le début du parcours scolaire. Selon Potvin et Lapointe (2010), il existe quatre types d’élèves à risque, selon qu’ils manifestent peu de motivation, des difficultés d’apprentissage, des difficultés comportementales extériorisées ou des difficultés comportementales intériorisées. Un groupe de huit acteurs éducatifs, formé d’enseignants et d’intervenants, a été créé dans le but de favoriser la réussite de ces élèves. Le plan d’action mis en place consiste à dépister les élèves vulnérables dès la 1^re année du primaire et à mettre en œuvre des interventions ciblées. Ce groupe de codéveloppement professionnel, accompagné par la direction d’établissement, se réunit pour des échanges et des réflexions qui mènent à des interventions auprès des élèves. La collaboration (Corriveau, Letor, Bagnoud, et Savoie-Zajc, 2010) est essentielle pour avancer dans la démarche de recherche collaborative (Morrissette, 2013), inspirée des écrits de Payette et Champagne (2010). Comment le groupe réalise-t-il son plan d’action? Quelles sont les manifestations du codéveloppement professionnel? Ce sont des questions auxquelles nous répondrons à la lumière de l’analyse des données collectées au moyen de questionnaires et de comptes rendus détaillés des rencontres du groupe.

• Communication orale 09 h 30
  Le codéveloppement professionnel en formation continue d’enseignants associés
  Liliane Arsenault (Commission scolaire de Laval), Geneviève Boisvert (Université du Québec à Trois-Rivières), Colette Gervais (Université de Montréal), Laurence Murray-Dugré (Université du Québec à Trois-Rivières), Liliane Portelance (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Formateur du stagiaire, l’enseignant associé représente un acteur clé de la formation initiale à l’enseignement. Les attentes à son égard sont élevées, à la fois de la part du ministère de l’Éducation (Gouvernement du Québec, 2002, 2008) et du stagiaire lui-même (Caron, Portelance et Martineau, 2013). Dans ce contexte, la formation continue s’impose comme un moyen d’y répondre. La formation continue des enseignants peut utiliser des moyens diversifiés en prenant appui sur des principes qui influencent les finalités de la formation. À l’instar de Kolb (1984), Houpert (2005) plaide en faveur d’une formation ancrée dans l’expérience professionnelle, mettant en valeur les savoirs d’expérience. Par ailleurs, pour susciter l’engagement des adultes dans leur formation, les échanges et les discussions sont privilégiés (Houpert, 2005), permettant la coconstruction de savoirs. Kaddouri (2007) mentionne que l’appartenance à un réseau renforce la socialisation professionnelle et le développement identitaire individuel et collectif. En accompagnant des communautés de pratique, formées d’une dizaine d’enseignants associés, nous avons pu étudier le codéveloppement professionnel tel que perçu par les participants. Au sein de chacune des communautés, l’approche collaborative a été utilisée. Les propos des enseignants associés révèlent que l’apport du groupe et l’apport au groupe sont particulièrement ressentis et appréciés. De plus, des transformations de pratiques sont envisagées.

Accompagnement au collégial

• Communication orale 10 h 45
  Accompagnement d’une équipe de gestionnaires en milieu collégial : du développement professionnel au changement de culture organisationnelle
  Pascal Forget (Université du Québec à Trois-Rivières), Alain Huot (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Stéphane Thibodeau (Université du Québec à Trois-Rivières)

  Cette recherche-action collaborative s’inscrit dans un projet d’amélioration continue des pratiques de gestion dans un cégep. Une partie de l’équipe de direction, dont la direction générale, est entrée en fonction en juin 2016 et souhaite implanter une culture d’amélioration continue. Par contre, l’équipe se sent peu outillée pour réaliser ce changement. L’intervention de professeurs de l’UQTR a été demandée. Le cadre de référence ayant servi à accompagner l’équipe de pilotage est inspiré de l’organigramme déployé à l’UQAC pour la gestion des projets d’amélioration continue de même que du mandat de travail de l’équipe d’implantation des projets d’amélioration continue de l’UQTR (Forget et Malo, 2016). Le modèle d’accompagnement de Lafortune (2008) complète le cadre de référence en apportant un aspect socioconstructiviste. Le processus méthodologique se déroule en mode collaboratif : coconstruction de la méthode et des analyses se basant sur des indicateurs de performance choisis par l’équipe, selon des cycles réflexifs itératifs (Huot et Castonguay, 2015;Viens et Peraya, 2004). Un comité de pilotage (8 personnels du cégep et 2 professeurs de l’UQTR) a permis de coconstruire un processus communicationnel et de changement par le développement professionnel des membres du comité de pilotage. Les retombées de cet accompagnement permettent la prise en charge complète de l’implantation des projets d’amélioration continue et leur suivi par le comité de pilotage.

• Communication orale 11 h 15
  Provoquer un changement de paradigme chez des enseignantes et des enseignants du collégial par l’accompagnement d’une conseillère pédagogique
  Martine St-germain (Cégep de l'Outaouais)

  Le nouveau paradigme épistémologique en éducation qui favorise l’apprentissage actif et qui place l’étudiant dans des activités interactives et réflexives n’est pas bien connu des enseignants du collégial qui sont embauchés sur la base d’une solide formation disciplinaire (Ménard et et St-Pierre, 2014; Lauzon, 2001). Les conseillers pédagogiques ont un rôle crucial à jouer pour favoriser chez ces enseignants un développement continu efficace (Labillois et et St-Germain, 2014). Ainsi, malgré les résistances qui peuvent s’exprimer chez certains enseignants, l’accompagnement est possible et même essentiel, mais nécessite l’utilisation de stratégies relationnelles particulières qui tiennent compte de l'autonomie professionnelle de l’enseignant tellement présente dans une organisation publique (Dahan, 2011). Les résultats de la recherche-action auprès de 10 enseignants ont permis de consolider nos connaissances sur les sept étapes d’appropriation d’un nouveau paradigme (St-Germain et et Lanaris, 2012) et ils ont fait ressortir trois zones d’intervention à respecter pour aider les enseignants à vivre ce changement de manière plus naturelle (Labillois et et St-Germain, 2014). D’abord, la zone de confiance en utilisant les stratégies relationnelles « côte à côte ». Ensuite, la zone d’expérimentation qui respecte les besoins et le rythme de l’enseignant et finalement la zone d’émancipation qui permet à l’enseignant de prendre conscience et de consolider son développement et son identité professionnelle.

Dîner

Accompagnement d’enseignants expérimentés

• Communication orale 13 h 30
  L’observation en classe : outil de recherche et levier de développement professionnel pour les enseignants
  Sylvie Fontaine (Université du Québec en Outaouais), Mylène Leroux (UQO - Université du Québec en Outaouais), Francine Sinclair (Université du Québec en Outaouais)

  Malgré une prescription à intégrer la différenciation pédagogique en classe (MELS, 2007), certains enseignants éprouvent de la difficulté à la mettre en œuvre dans leur pratique. La différenciation est un processus d’ajustement de l’enseignement en vue de permettre à tous les élèves d’apprendre au maximum de leur potentiel (Prud’homme et al., 2005), alors que la diversité des besoins en classe est de plus en plus reconnue. Il s’avère par ailleurs essentiel d’accompagner les enseignants dans leurs efforts pour différencier, et ce, par un développement professionnel continu et soutenu (Subban, 2006). C’est dans cette perspective que nous avons mis en œuvre une démarche d’accompagnement visant à soutenir le développement de la compétence à différencier chez deux enseignantes du primaire en Outaouais. Pour ce faire, nous avons mené une recherche-formation collaborative en 2012-2013 et nous avons évalué cette démarche tout au long de sa réalisation, selon le modèle d’évaluation du développement professionnel de Guskey (2000). L’observation en classe a permis de mieux accompagner les enseignantes dans leur développement professionnel, de déterminer les pratiques de différenciation intégrées à leur enseignement, ainsi que les retombées de ces nouvelles pratiques pour leurs élèves. Dans cette communication, nous souhaitons dégager les apports de l’observation en classe, tant du point de vue du processus de recherche que du développement professionnel des participantes.

• Communication orale 14 h 00
  L’étude de l’épistémologie personnelle d’enseignants engagés dans une démarche de formation continue : premières assises d’un modèle théorique pour l’accompagnement
  Geneviève Therriault (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  Cette communication propose une réflexion théorique en lien avec l’identification des besoins d'accompagnement d’enseignants pour envisager leur développement professionnel tout au long de la carrière. Il s’agit de structurer un modèle d’accompagnement autour de l'analyse de l'épistémologie personnelle de l'enseignant, c’est-à-dire ses conceptions quant à la nature de la connaissance et la manière dont celle-ci est acquise (Hofer, 2001). Cet intérêt découle de nos recherches en formation des enseignants, où de vives tensions sont relevées entre les croyances épistémologiques et pédagogiques – marquées par l’adhésion à la théorie socioconstructiviste – et les pratiques enseignantes constatées en stage (Therriault et Fortier, 2016). De plus, un tel objet de formation se trouve en étroite relation avec les compétences 1, 11 et 12 du référentiel ministériel (MEQ, 2001) et certaines des facettes du développement professionnel (Mukamurera, 2014). Avant de mettre en place une telle démarche, il y a lieu de clarifier ce qu’est l’épistémologie personnelle, ses dimensions et ses effets sur l’enseignement (Buehl et Beck, 2015), pour ensuite réfléchir aux modèles d'accompagnement les plus adéquats et aux activités de formation, formelles et informelles, qui permettraient aux enseignants d'effectuer un certain « travail » au regard de leurs croyances, conceptions et pratiques, un aspect central de leur compétence professionnelle (Richter, Kunter, Lüdtke, Klusmann, Anders et Baumert, 2013).

Table ronde sur l’accompagnement en formation continue