504 - À la rencontre du développement de compétences professionnelles entre directions d'établissement et personnels de l'éducation

Ce projet de recherche-intervention en collaboration CSDM/UdeM vise le développement professionnel des directions d'établissement tout en identifiant les conditions d'un partenariat réussi pour le développement de la formation continue. Entre janvier 2015 et janvier 2016, une série de 7 rencontres de partenaires (3 cadres de la CSDM, 3 directions d'établissement et 3 professeurs de l'UdeM) a permis de développer la formation à laquelle ont participé l'ensemble des directions de la CSDM à l'hiver 2016. À l'appui du laboratoire de changement (Engeström, & Miettinen, 1999), des tensions qui ont émergé des interactions et qui ont favorisé l'innovation et le développement de l'activité ont été observé. La méthode a consisté à filmer ces rencontres pour y dégager une trentaine de situations de tensions avant d'identifier les plus importantes sur la base de trois critères (intensité observée, résurgence de la tension dans le temps, transformation de l'objet). Au final, cinq principales tensions ont répondu aux critères de sélections et un montage vidéo a été réalisé sur chacune qui ont par la suite été présentées lors d'une rencontre de confrontation vidéo collective avec les partenaires afin de recueillir leur commentaire pour répondre aux questions spécifiques de la recherche : comment ces tensions ont-elles été dépassées, surmontées, transformées ? Quelles conditions et attitudes identifiées dans ces situations de tensions ont favorisé le partenariat ?

Dans le cadre d'un projet de recherche-action dirigé par le Laboratoire d'efficacité et d'efficience en éducation et en culture (Labe3c) de l'UQTR et une école secondaire privée de la région de Québec, un processus d'implantation d'une planification stratégique a été élaboré selon la méthode Hoshin Kanri. L'intérêt de ce projet vient du fait que la méthode utilisée est novatrice et peu documentée dans une application en contexte scolaire privé. La méthodologie utilisée comporte une concertation des actions entre la direction d'école et les membres du laboratoire afin de déterminer la vision stratégique, les enjeux et les objectifs de la planification stratégique. Par la suite, des cycles itératifs de réflexion et de travail entre l'équipe de direction, l'équipe-école et le personnel d'accompagnement du Labe3c se sont succédé afin de réaliser le processus d'implantation en 6 étapes (inspiré d'Akao, 1991 et Mac Donald & Shen, 2004). La réflexion et la collaboration ont contribué au développement des compétences stratégiques et de planification globale de la direction. Les enseignants sont mis à contribution dans le choix des actions de développement collectif et individuel. Des résultats préliminaires seront présentés notamment quant à l'impact de l'implantation de la planification stratégique sur la mobilisation des équipes de travail, sur la gestion quotidienne de l'équipe de direction, sur les suivis d'objectifs de l'école et sur le développement des compétences des acteurs.

Selon Statistique Canada (2014), près de 20% de la population canadienne en 2011 est née à l'extérieur du pays, ce qui soulève de nombreux enjeux. À cet effet, plusieurs chercheurs mentionnent que les directions d'établissement scolaire doivent posséder une compétence interculturelle (Bouchamma et Tardif, 2011; Ouellet, 2010; Potvin, 2014; Ryan, 2014). C'est pourquoi Gélinas Proulx (2014) a proposé le modèle de la Compétence Interculturelle chez les Directions d'École (CIDÉ) qui subit actuellement l'épreuve de la validation. En fait, l'objectif de notre recherche consiste à adapter ce modèle spécifiquement au Québec et au Nouveau-Brunswick. Cette communication vise à présenter les prémices de ce travail de recueil de preuves effectué auprès de membres de la Fédération québécoise des directions d'établissement d'enseignement (n = 7) et de directions d'école d'un district scolaire francophone du Nouveau-Brunswick (n = 17) par l'entremise de groupes de discussion qui se déroulent depuis le début de l'année 2016. Les résultats préliminaires découlant d'une analyse de contenu réalisée à l'aide du logiciel NVivo porteront sur les deux nouveaux modèles de la compétence interculturelle, l'un adapté au contexte du Québec et l'autre adapté au contexte du Nouveau-Brunswick. Ces modèles adaptés permettront aux directions  de mieux se situer vis-à-vis de leur compétence interculturelle tout en permettant aux formateurs de les utiliser comme outil de développement professionnel.

Dans les dernières années, on assiste à un engouement envers la communauté d'apprentissage professionnelle (CAP) qui mise sur la collaboration dans le but de susciter des changements dans les pratiques et ainsi favoriser la réussite des élèves (Dufour & Eaker, 2004). Les recherches montrent que dans les écoles où l'on appui le personnel à travailler en CAP on observe une amélioration substantielle et soutenue de la performance des élèves (DuFour, Eaker, & Dufour, 2005; Hord, 2004; Toole & Louis, 2002). Malgré cet intérêt pour la CAP, on en connaît très peu sur la façon dont les acteurs scolaires perçoivent la CAP (Cranston, 2009), comment les interactions entre les individus peuvent modifier les pratiques d'enseignement (Little, 2003) et quelles sont les pratiques gagnantes. Cette communication présente les résultats d'une étude ayant une approche qualitative menée auprès de directions d'école ainsi que d'enseignantes et d'enseignants. Cette étude effectuée à partir d'entrevues individuelles vise principalement à identifier les perceptions de ces acteurs scolaires envers les modalités de fonctionnement de la CAP, l'influence de la CAP sur la réussite scolaire ainsi que les obstacles et les pratiques gagnantes. Les résultats de cette étude permettront d'orienter les pratiques futures concernant l'instauration et le développement efficace d'une CAP, ce qui aura une incidence sur la réussite scolaire des élèves.
 

La supervision des enseignants évolue de plus en plus vers une culture de la participation collective. Ce type de supervision est basé sur le principe d'une approche d'équipe qui implique les membres appartenant au même domaine d'expertise ou une pratique professionnelle (Bourhis & Tremblay, 2004) qui partagent des pratiques et des représentations communes (Lave, 1988; Wenger, 1998). Les interactions et les discussions avec les pairs, dans ce type de supervision sont atteints grâce à des initiatives d'action concertées mises en œuvre et développées en équipe plutôt qu'individuellement (Dionne, 2004). Dans cette communication, nous présentons l'analyse des compétences empruntées par cinq membres qui ont participé à une recherche-action-formation dans le cadre du programme Chantier 7. Ces participantes, dont plusieurs de leurs CAPs avaient atteint le stade III d'intégration (Leclerc, 2012), L'analyse de leur participation lors de groupes focalisés et de leur compte rendu par écrit de leur expérience sera présentée et discutée à la lumière des trois dimensions du modèle de Spillane et al. (2001a; 2001b), à savoir le capital physique, le capital humain et le capital social, qui constitue le cadre conceptuel de l'étude.

La communauté d'apprentissage professionnelle (CAP) joue un rôle clé dans le développement de compétences des enseignants pour répondre aux besoins diversifiés des élèves en milieu inclusif (Leclerc et Labelle, 2012). Il revient à la direction d'école de créer les conditions nécessaires pour que les connaissances théoriques acquises par les enseignants puissent se concrétiser en termes d'interventions auprès des élèves (Leclerc, Moreau et Leclerc-Morin, 2007). Toutefois, il demeure que plusieurs directions et enseignants connaissent des limites quant à leur capacité de mettre en place un fonctionnement en CAP (IsaBelle, Génier, Davidson et Lamothe, 2013). Une recherche de nature qualitative a été menée auprès de directions d'école, d'enseignants et de membres de conseils scolaires de l'Ontario, du Québec et du Nouveau- Brunswick. Le but de l'étude consistait à nommer les conditions ayant favorisé l'évolution et le maintien de leur travail en CAP à un niveau avancé au sein de leur école. Ces conditions ont été consignées dans un site de ressources: eCAP. Cet outil répond aux besoins de fournir des exemples concrets portant sur l'implantation ainsi que sur le fonctionnement d'une CAP. Cette communication exposera deux catégories de conditions: les attitudes, les connaissances et les habiletés que devrait posséder la direction pour le travail en CAP, et le rôle de la direction afin d'assurer le changement de pratiques par un développement professionnel des enseignants. 

La présente proposition vise à apporter des réponses à la question : « Comment les directions participent-elles au développement des compétences de leur personnel enseignant? » Pour ce faire, nous puisons dans les résultats d'une vaste recherche sur les pratiques de gestion de directions d'établissement primaire exemplaires en milieux défavorisés. Extraits de l'une de nos collectes de données, les résultats proviennent d'entrevues semi-dirigées menées auprès de 14 directions. Les entrevues ont été enregistrées et transcrites, puis codées à l'aide d'une grille des 14 dimensions du travail des directions, tirées d'une synthèse des écrits, et qui correspondent aux aspects d'un leadership où l'apprentissage est placé en priorité. L'une de ces dimensions est ainsi libellée : « Promouvoir l'apprentissage des enseignants et participer à leur développement professionnel en créant une communauté professionnelle qui valorise l'apprentissage» (Knapp et al, 2003; Robinson et al, 2008; Murphy et al, 2007). C'est à partir de cette dimension que nous décrirons les pratiques des directions, mais aussi que nous les examinerons à la lumière de différentes variables comme les contextes linguistiques, urbain/rural, etc. Enfin, et surtout, nous mettrons les pratiques rapportées en lien avec des données issues de leurs enseignants qui ont répondu à un questionnaire sur l'impact des pratiques de leur direction sur leurs propres pratiques pédagogiques, un lien très peu exploité dans les recherches.



La communication relate l'expérience de leadership pédagogique d'une direction d'école et l'impact qu'elle a sur le développement professionnel du personnel.  À son arrivée,  la réussite scolaire était déficiente et le climat de l'école, malsain.  Ainsi, appuyant son leadership sur Collerette (2013), la direction a travaillé 3 axes méthodologiques.  Pour le 1^er, l'équipe-école a mis en place un programme de soutien aux comportements sociopositifs (Sugai, 2002).  En s'assurant de l'engagement du personnel, ce dernier intervient mieux auprès des élèves.  Le climat de l'école a changé radicalement.  Les comportements déviants ont beaucoup diminué et le nombre de renforcements positifs a explosé.  Le 2^e  axe s'actualise par l'analyse mensuelle des comportements.  Ceci permet d'ajuster les pratiques et de cibler les élèves nécessitant des interventions particulières.  Le 3^e axe a permis de travailler le manque d'engagement des élèves (Willms et coll. 2009, Potvin 2010, Janosz et coll. 2013).  La direction a mis en place un processus de supervision pédagogique avec chaque enseignant.  L'analyse des résultats (Moreau et Leclerc 2011, Archambault et Dumais 2012) guide les observations en classe de la part de la direction et les objets de perfectionnement du personnel.  Ce dernier maitrise davantage les pratiques efficaces.  La pédagogie est au coeur des échanges et du travail.  Attribuable à ces interventions, les échecs en français et en mathématique ont diminué de 55%.



La philosophie derrière l'approche de gouvernance nommée Gestion axée sur les résultats (GAR) engendre un nombre considérable d'enjeux pour le développement des pratiques des directions d'établissement du Québec (Maroy, 2013). Réciproquement, la supervision pédagogique pour soutenir les enseignants dans l'ajustement de leur acte professionnel constitue aussi un défi pour les systèmes scolaires (Dionne et al., 2013). Dès lors, cette communication rend compte des leviers et des freins de la GAR dans le cadre du développement des pratiques en supervision pédagogique de directions d'établissement scolaire. Nous poserons les jalons du cadre légal de la GAR, définirons le concept de supervision pédagogique et cernerons les principes directeurs de la théorie de la fixation des objectifs (Locke et Latham, 2002; 2006) qui constitue notre cadre conceptuel. Cette communication s'inscrit dans le cadre d'une recherche-action-formation menée auprès de 21 directions de la commission scolaire des Découvreurs dans le cadre du programme Chantier 7. Les résultats montrent que la GAR est perçue comme un travail administratif lourd et exigeant. Certaines directions semblent aussi avoir un sentiment d'efficacité limité quant à leur expertise pédagogique, mais veulent faire reconnaître leur expertise auprès des supervisés. Malgré ces limites, la GAR semble soutenir le discours pédagogique des directions et amener l'équipe-école à adhérer aux visées et aux valeurs véhiculées.

Cette communication permet de mettre en évidence un outil de travail développé par des membres du CTREQ, de l'équipe Renard (UdeMontréal) de l'UQAM et de l'UQO de concert avec de nombreux partenaires (c.sc., associations professionnelles, enseignants,….) afin de mené à  l'Intégration des connaissances au seins des écoles québécoises. Ce référentiel est abordé comme un guide pour les milieux scolaires qui désirent développer une culture de mobilisation ou de transfert de connaissances (Bennett,G. Jessani, N., 2011); Zarinpoush, F., Sychowski S.V.,Sperling,J.,2007). La présente communication vise donc à présenter cet outil coconstruit, structurant et innovant dans le cadre de l'implantation des pratiques de gestion et des pratiques enseignantes visant la mobilisation et l'intégration, dans le milieu scolaire, de connaissances validées. Lors de cette communication, le processus de recherche ayant mené à l'élaboration de l'outil destiné à la triade direction –enseignant – conseiller pédagogique sera présenté en deux temps : 1.  un regard sur le cadre de référence sous –jacent  au référentiel 2.une présentation succincte des onze fiches de travail liées aux domaines d'agir compétent dans le cadre de l'intégration des connaissances issues de la recherche.

Les directions d'école du Québec doivent s'acquitter de multiples tâches dont le développement de la pédagogie et la gestion de tous les aspects liés à la réussite scolaire des élèves (MELS, 2009). Depuis 2002, le Québec a introduit la gestion axée sur les résultats (GAR) obligeant ainsi les directions d'école à une imputabilité plus grande et une reddition de comptes. Ces dernières doivent puiser dans leur expérience d'enseignants afin de consolider leurs compétences de gestionnaires. Cette communication se penche sur le développement de ces compétences. À partir d'une étude (Sané, 2014) menée dans cinq écoles secondaires situées en milieux défavorisés de l'île de Montréal, certaines stratégies permettant un arrimage harmonieux entre les dimensions pédagogiques et administratives sont mises en lumière. Plus spécifiquement, à partir d'une étude de cas, 10 directions et leurs adjoints et 15 enseignants d'écoles en milieux défavorisés ont été interrogés à l'aide d'entretien semi-dirigé. Au cours de ces entretiens, les quatre pôles de compétence ont été tour à tour abordés dont (i) la gestion de l'environnement éducatif; (ii) la gestion des ressources humaines; (iii) la gestion administrative et (iv) la gestion des services éducatifs. Il a été possible de noter des différences tant au niveau de l'engagement de l'équipe-école qu'au niveau des résultats scolaires, et ce, en lien avec la stratégie déployée par ces directions dans la mobilisation de ces compétences.
 

Cette étude vise à comprendre comment la direction générale du réseau collégial exerce ses compétences émotionnelles en situation professionnelle. Les Cégeps sont aux prises avec les mutations du monde postmoderne: l'évolution des fonctions attendues d'une direction œuvrant au collégial, la complexité de la gestion administrative, les défis de restructuration, l'internationalisation, la gestion de personnes et d'équipes multidisciplinaires puis des enjeux propres au développement de la région. Le cadre conceptuel repose sur deux concepts théoriques: l'intelligence émotionnelle et le modèle du savoir agir avec compétence. L'interrelation épistémologique qui émerge de ces deux concepts nous conduit vers un construit pragmatique peu exploré: les compétences émotionnelles. La démarche qualitative inhérente à la recherche doctorale a permis à la chercheuse de créer un nouveau dispositif méthodologique qui émerge de la combinaison du récit de pratique et de l'entretien d'explicitation soit le récit d'explicitation de pratique professionnelle. Les données empiriques recueillies auprès de huit directions générales qui œuvrent dans des régions administratives différentes sont analysées à l'aide du logiciel d'analyse QDA Miner. Les résultats de cette recherche pourraient permettre d'amorcer une réflexion sur le développement de compétences émotionnelles par le personnel d'encadrement du milieu collégial, sur des mesures ou modèles d'accompagnement, puis sur des outils d'intervention.