502 - Apprentissage

La recherche indique que le gain lexical à travers la lecture est limité (Nation, 2001). En se basant sur la recherche examinant l’enseignement centré sur la forme (FFI) (enseignement attirant l'attention des apprenants sur les propriétés formelles de la langue), Laufer (2005) affirme qu'il faut combiner la lecture avec le FFI ciblant le vocabulaire. Cette hypothèse n'a pas été largement validée. L'objectif de cette étude est de combler ce vide empirique et d'étudier les effets de différentes approches sur l'apprentissage lexical. Les retombées de notre étude intéressent les milieux scolaires canadiens et québécois.

Quarante-deux apprenants de français langue seconde ont participé à deux études de cas multiples (n=9 et n=10) et à une étude quasi-expérimentale (n=23). L'intervention expérimentale (quatre périodes de 45 minutes chacune) ciblant environ 36 mots est réalisée à travers trois conditions expérimentales (FFI intégré, FFI isolé et répétition) et une condition de contrôle (apprentissage incident via la lecture). Chacun des participants a bénéficié de toutes les conditions. En effet, parmi les mots ciblés, certains devaient être appris incidemment, certains à travers une exposition répétée et certains sont enseignés par le FFI intégré ou le FFI isolé. Des tâches lexicales sont administrées avant et deux fois après l'intervention. Les résultats indiquent les avantages du FFI. Cependant, l'effet du FFI disparaît avec le temps. D’autres résultats sont également discutés.



Les stratégies d’apprentissage du vocabulaire constituent une aide pour l’apprentissage de la forme, de la signification et de l’utilisation des mots. Cependant, d’autres facteurs tels que le temps réservé à l’apprentissage ou la complexité des mots impactent négativement cet apprentissage. Parmi les solutions possibles, les jeux sérieux, qui combinent aspects ludiques et pédagogiques, ont démontré leur avantage sur les méthodes classiques. Le manque d’articles sur les différents principes ludiques qui composent les jeux sérieux représente une limite à leur développement. Dans le cadre de notre maîtrise en didactique des langues, nous avons développé un prototype de jeu sérieux lexical visant l’apprentissage du vocabulaire. En l’utilisant comme outil d’expérimentation, nous tenterons de répondre à la question suivante : Quelles sont les principes du jeu sérieux lexical permettant la rétention la plus importante, la plus profonde et la plus longue du vocabulaire?

Le manque de recherches liées aux élèves à risques en immersion française a des conséquences sur ce programme (Genesee, 2007).  Aucune étude n'a traité de l'écriture et des élèves à risques dans ce contexte scolaire. Cette communication a donc pour but de comparer le développement des stratégies autorégulatrices en écriture d'élèves au développement typique et d'élèves à risques.

Cette étude de cas ethnographie s'est déroulée au cours d'une année scolaire.  De l'étude de cas unique à laquelle participait une classe de 25 élèves de la 7e année, huit cas intégrés ont fait l'objet d'analyses dont 4 élèves au développement typique et 4 élèves à risques.  Ces élèves ont participé à deux protocoles de verbalisation pendant lesquels ils écrivaient un texte, l'un au début de l'année et l'autre à la fin de l'année.

Le modèle de stratégies autorégulatrices d'Oxford (2007) a été adopté à la fois comme encadrement théorique et comme grille d'analyse.  Les résultats ont démontré que les auteurs au développement typique possèdaient un répertoire plus large de stratégies autorégulatrices; utilisaient ces stratégies de façon plus efficaces et effectuent plus d'enchainements.  Le manque de connaissances linguistiques des auteurs à risques au début de l'année ont affecté leur mise en oeuvre de stratégies autorégulatrices.  Cependant, les auteurs à risques ont réussi à progresser au cours d'une année scolaire et ce progrès était plus évident que ceux de leurs pairs au développement typique.  

La conscience métalinguistique (CML) est une habileté cognitive de haut niveau trop souvent négligée dans les parcours de formation. Pourtant, elle est une composante essentielle de la pratique enseignante et de l’apprentissage efficace. L’importance de cette habileté a été reconnue par l’Union européenne en subventionnant un projet dont le but était la création et la validation de tests de CML dans les langues européennes, et la création de matériel didactique qui favoriserait le développement de la CML et par conséquent une meilleure performance scolaire. Le Test d’Habiletés Métalinguistiques en langue française (THAM-3, Pinto & El Euch, 2015) a été développé en partenariat entre l’Europe et le Québec, validé au Québec et sera utilisé dans les contextes où le français est langue première ou seconde. Cette communication a pour but de présenter le THAM-3, les stratégies qui permettent le développement de la CML, ainsi que des exemples de matériel didactique. Elle contribuera à l’avancement des connaissances autant chez l’étudiant, que chez l’enseignant, l’intervenant en éducation ou le psychologue. Chacun sera différemment outillé pour agir dans son propre domaine, que ce soit pour connaitre les stratégies pour agir sur son propre apprentissage et performance, pour déterminer le niveau de développement de la CML, pour transférer des compétences, pour promouvoir les habiletés métalinguistiques ou pour comprendre un déficit d’abstraction.

Introduction: La pause active dans la classe est une brève séance d’activité physique structurée, tenue pendant du temps de travail scolaire et utilisée à des fins de prédisposition aux apprentissages. À notre connaissance, cette recherche est la première à s’intéresser aux effets des pauses actives sur un des meilleurs prédicteurs de l’apprentissage des enfants, soit les interactions dans le groupe (Sabol et al., 2013).
Méthodologie : À l’automne 2015, 3 classes de 3^e année du primaire au Québec ont fait 3 pauses actives de 10 minutes par semaine pendant 4 semaines consécutives. Les interactions ont été mesurées 2 fois par semaine dans chaque classe avec le Classroom Assessment Scoring System [CLASS] (Pianta et al., 2008).  Chaque enseignante a tenu un journal de bord quotidien et, au terme des 4 semaines, des entretiens semi-dirigés ont été menés individuellement avec les enseignantes et collectivement avec 5 élèves de chaque classe. Les 70 élèves participants ont répondu à un court questionnaire.
Résultats/conclusion: Les analyses des scores CLASS permettront de dévoiler si les pauses actives ont généré des effets sur les interactions dans les groupes en regard du soutien émotionnel, du soutien à l’apprentissage et de l’organisation de la classe. Ces effets seront aussi explorés grâce à l’analyse des perceptions des participants issues principalement des entretiens, mais aussi des journaux de bord et des questionnaires.

Contexte : Le CNFS - volet Université d’Ottawa a développé plusieurs ateliers en ligne de formation continue qui intègrent des forums de discussions. Une recension des écrits a permis de relever près de 20 compétences que les tuteurs en ligne doivent posséder pour animer efficacement ces forums. Objectif : Analyser les stratégies d’animation des forums de discussions du CNFS et les comparer avec les pratiques tutorales exemplaires. Méthodologie : Une analyse de discours et de contenu a été effectuée sur les pratiques tutorales de 4 tuteurs pour 8 ateliers du CNFS en 2013 et 2014. Une lecture de surface des forums, une extraction des commentaires des tuteurs, une correspondance entre les modes de contribution et les 4 fonctions tutorales et une sélection des extraits les plus représentatifs ont été réalisées. Résultats : Les tuteurs utilisent des stratégies identifiées comme étant des pratiques exemplaires, car des savoirs, savoir-faire et savoir-être relatifs aux 4 fonctions tutorales ont été relevés. Toutefois, ces savoirs ne sont pas constamment appliqués. Les stratégies utilisées par les tuteurs semblent favoriser les échanges. Les apprenants ayant participé aux forums ont souligné l’apport de la discussion pour se perfectionner. Conclusion : Bien que les tuteurs utilisent déjà un bon nombre de stratégies qui s’apparentent aux meilleures pratiques, cette analyse a permis d’émettre 18 recommandations afin d’optimiser l’expérience d’apprentissage de la formation en ligne.

Cette communication vise à présenter une recherche menée dans le cadre d’un mémoire de maitrise en didactique des langues portant sur la compétence culturelle en classe d’accueil au primaire (Samountry, 2014). Selon le MELS (2011), enseigner aux élèves non-francophones nouvellement arrivés en société québécoise ne se limite pas à les outiller sur le plan linguistique ; les connaissances d’ordre culturel ont également leur place. Cependant, la compétence culturelle suscite de l’incompréhension auprès des enseignants (Breton-Carbonneau et Cleghorn, 2010). Si la conciliation langue-culture continue d’être valorisée en contexte d’apprentissage d’une langue seconde ou étrangère (Candelier et al. 2007), les pratiques enseignantes demeurent éclectiques (Demougin, 2008). Ainsi, des informations concernant les représentations et pratiques déclarées des enseignants concernant la compétence « S’adapter à la culture de son milieu » ont été recueillies auprès de 14 participants par le biais d’un questionnaire comportant des items à choix de réponse, des questions construites à l’aide d’échelles de Likert ainsi que des questions à réponses ouvertes. L’analyse thématique des données qualitatives de même que l’analyse descriptive des données quantitatives démontre que les enseignants se montrent réceptifs devant la compétence culturelle, mais que cette dernière implique aussi des défis sur le plan didactique comme l’explicitation de la compétence, la formation et le matériel didactique.



Dans son sens large, la littératie signifie la capacité à utiliser le langage et les images pour écouter, communiquer, lire, écrire, comprendre et interagir avec les autres (MÉO, 2006). La littératie émotionnelle, pour sa part, s’apparente à ce que des chercheurs anglophones nomment Emotional literacy et associent à intelligence émotionnelle (Sorin, 2004; Perry, Lennie et Humphrey, 2008). Ce type de littératie correspondrait aux habiletés de perception, de compréhension, de décodage et d’autorégulation des émotions (Mayer et Salovey, 1997). Les enseignants sont-ils conscients des émotions qu’ils vivent et des effets de celles-ci sur leur enseignement? Comment peuvent-ils aider les élèves à percevoir et à comprendre les émotions ressenties pour se recentrer sur la tâche? Nous présenterons les résultats d’une recherche-action exploratoire menée auprès de 9 enseignants et de 17 élèves au primaire. Les objectifs étaient de : 1) sensibiliser les enseignants aux émotions dans la communication lors de l’enseignement et de l’apprentissage ; 2) proposer des indices d’observation des émotions; 3) expérimenter une démarche d’analyse de la littératie émotionnelle; 4) analyser les effets perçus de cette démarche sur les enseignants et sur les élèves.Les résultats montrent que la lecture des émotions et leur analyse suscitent une meilleure compréhension de leur rôle dans la disponibilité des élèves à apprendre et dans leurs interventions (Pharand et Moreau, 2014, 2015).



Bien que le contexte actuel encourage fortement les individus à croire que l’argent achète le bonheur (Lea & Webley, 2014), la recherche montre qu’il n’existe qu’une faible relation entre le montant d’argent que les individus possèdent et leur niveau de satisfaction de vie, particulièrement dans les sociétés occidentales telles qu'au Canada (Diener & Diener-Biswas, 2002; Löwy, 2008). Dans cette optique, il semblait important d’aider les individus dès leurs plus jeunes âges à mieux comprendre le rôle de l’argent dans notre société actuelle et à développer des attitudes financières moins matérialistes et plus pro-sociales. Pour ce faire, un atelier de sensibilisation à l’argent a été développé, puis testé avec 72 élevés de 4^e année du primaire. Ces derniers ont complété, en classe, un questionnaire deux jours avant l’atelier, puis un second questionnaire immédiatement après l’atelier. Des analyses de test T ont été menées pour déterminer l’impact de cet atelier, puis des analyses de variance ont été menées pour tester l’effet modérateur du sexe et du statut familial des élèves. Les résultats suggèrent un impact positif de l’atelier sur les élèves et seront présentés plus en détail. Les limites du devis et de la généralisation des résultats ainsi que des pistes de recherche future et des recommandations pratiques seront également proposées.

Malgré une section « lexique » assez étoffée dans la Progression des apprentissages, les enseignants du primaire admettent ne pas enseigner le vocabulaire de façon systématique et organisée. Une des raisons souvent évoquées pour justifier cet enseignement défaillant est le manque de matériel didactique approprié.

L’étude que nous présentons consiste en une analyse des contenus lexicaux de six collections récentes de cahiers d’exercices de français de 2^e et 3^e cycles du primaire produites au Québec. L’analyse repose sur des données quantitatives (proportion de pages consacrées au lexique, contenus travaillés, nombre de cas proposés, type d’exercices, etc.) et sur des analyses plus fines permettant de juger de la pertinence des exercices.

Notre analyse révèle une très grande variabilité dans la place accordée au lexique dans chaque collection, certaines y accordant près de trois fois plus de pages que d’autres. Peu couvrent l’ensemble des contenus lexicaux au programme et l’accent est mis sur la dérivation morphologique (préfixes, suffixes) et les liens de sens (synonyme, antonyme). En ce qui concerne la théorie présentée, nous constatons une confusion entre certaines notions et un piétinement d’une année à l’autre (contenu identique, seuls les exemples changent). De façon globale, le traitement des contenus lexicaux dans les cahiers d’exercices est inégal, incomplet et parfois inexact ; nous tirerons de ce constat quelques conclusions didactiques.