523 - Les programmes de formation à l'enseignement au Québec : bilans, enjeux et prospectives

Depuis que le MEQ a décrété, en 2001, que dans une  logique de professionnalisation « la conception d'un programme de formation à l'enseignement (…) requiert (…) une approche-programme » (p.216), ce mot est sur toutes les lèvres et semble faire l'objet d'un large consensus, malgré les difficultés réelles d'opérationnalisation. Pourtant, étonnamment (ou non – le monde de l'éducation a souvent tendance à s'emballer pour des expressions qui frappent l'imaginaire sans pour autant en clarifier les fondements), la notion d'approche-programme reste, sur le plan conceptuel, assez approximative.  Née au Québec au début des années 1990, dans la foulée de la réforme des programmes d'enseignement collégial, cette expression a permis de marquer la distance que l'on souhaitait prendre des programmes où les activités pédagogiques avaient peu de lien entre elles où chaque étudiant pouvait se composer son propre menu. Depuis, la notion a été reprise dans différents contextes mais sa signification est instable et varie considérablement au gré des usages. Dans cette présentation, en nous appuyant sur la littérature scientifique en lien avec la cohérence dans les programmes de formation à l'enseignement, nous proposerons un cadre de lecture permettant de mieux circonscrire l'essence de la notion d'approche-programme que nous approcherons à travers trois angles : 1) ses manifestations, 2) ses fondements conceptuels et 3) le processus de construction sociale qui la sous-tend.

Le Baccalauréat en enseignement de l'éducation physique et à la santé (BEÉPS) de l'Université Laval est un programme dit « intégré » qui privilégie une formation où l'acte d'enseigner est considéré comme un tout reposant sur l'exercice d'un ensemble de compétences interdépendantes les unes des autres. Selon cette perspective, la formation doit être le plus possible décloisonnée pour se rapprocher de façon tangible de la pratique professionnelle. Le modèle de l'apprentissage expérientiel constitue le cadre conceptuel de la formation au sein du BEÉPS et l'organisation de l'enseignement se fait selon une approche-programme formalisée. Celle-ci comporte trois mécanismes de travail en collégialité, soit la concertation, la collaboration et l'apprentissage par compagnonnage. Ces trois mécanismes de travail s'opérationnalisent de diverses façons entre les enseignants qui dispensent la formation. L'approche-programme du BEÉPS repose également sur des stratégies qui ont pour but de susciter l'engagement des étudiants dans leur programme d'études. L'objectif de notre présentation est de décrire plus spécifiquement comment se déploie cette approche-programme au sein du BEÉPS.

Les quatre programmes de formation de futurs enseignants de l'Unité d'enseignement et de recherche en sciences de l'éducation de l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue ont reconceptualisé leurs modes de fonctionnement à la lumière des principes de l'approche-programme (MEQ, 2001; CAPFE, 2007; Harvey et coll., 2012). Ainsi, pour permettre une plus grande articulation et pour renforcer la cohérence entre les programmes (Tardif et coll., 2012), deux modes de concertation ont été élaborés : 1) la modalité de gestion des programmes de formation à l'enseignement et 2) la coordination des actions des différents intervenants en formation à l'enseignement. Ces moyens de concertation permettent aux formateurs d'échanger sur leurs pratiques et les difficultés rencontrées. Ils peuvent ainsi développer des consensus sur les actions à entreprendre, percevoir la complémentarité des apprentissages entre les cours, faire émerger et mettre en œuvre des activités interdisciplinaires, partager des visions sur l'évaluation, etc. Bien entendu, malgré tous les efforts investis dans l'implantation de l'approche-programme, certains obstacles demeurent et des défis doivent être relevés (Bergeron et Tamsé, 2011). Dans cette communication, nous présenterons le processus de mise en œuvre de la concertation selon une approche programme dans la révision de nos programmes de formation à l'enseignement. Les défis, les constats et pistes de solutions seront aussi discutés.

Le mandat des programmes de formation à l'enseignement est de favoriser une formation intégrée où la pratique et la théorie doivent se nourrir mutuellement et de promouvoir la mobilisation des savoirs dans l'action.  D'ailleurs, l'organisation de ces programmes et les acteurs qui les composent devraient permettre aux étudiants-stagiaires de s'inspirer de la théorie pour justifier les choix didactiques et pédagogiques qu'ils font durant leur stage, de réguler et de réinventer leur pratique (Chaubet et Gervais, 2014). Or, beaucoup de théories enseignées dans les programmes ne sont justement pas intégrées dans la pratique. Plusieurs raisons peuvent expliquer cette problématique dont certaines concernent l'organisation des cours du programme et d'autres, l'accompagnement des étudiants-stagiaires inscrits dans ces programmes. Cette communication présentera une amorce de cette réflexion huit ans après la mise en place de l'approche-programme à l'UQAM à partir des questions suivantes : En quoi l'approche-programme mise en place au programme d'éducation préscolaire et d'enseignement primaire de l'UQAM contribue-t-elle  au transfert des connaissances dans la pratique ?  Que font les différents acteurs qui accompagnent les étudiants-stagiaires tout au long de leur formation pour faciliter les liens théorie-pratique ?  Qu'en pensent les étudiants ?

Transformer nos programmes et nos processus de travail pour s'aligner sur les exigences d'accréditation de l'approche programme a constitué un défi significatif pour les universités du Québec. Tel est le cas pour la Faculté d'éducation de l'Université McGill, en particulier au cours de la décennie entre 2005 et 2015. Dans cette présentation, nous retracerons l'évolution de notre Faculté et des programmes de formation des enseignants  en termes d'intégration de l'approche programme. Pour ce faire, nous allons

a) Situer le statut de la Faculté en 2005 par rapport à l'approche programme;

b) Identifier les mesures que nous avons prises à McGill depuis pour améliorer l'approche programme;

c) Décrire les principaux défis que nous avons rencontrés lors de l'intégration de cette approche, ainsi que les solutions que nous avons trouvées productives ou prometteuses;

d) Cartographier les zones qui, à notre avis, nécessiteront un effort soutenu pendant le prochain cycle.

Nous tenons également à profiter de cette occasion pour commenter brièvement les avantages pédagogiques du processus de visite du site de CAPFE, et pour faire des suggestions au sujet de ce que nous pensons qui pourrait être modifié afin d'améliorer le processus d'évaluation lui-même.

Le processus de révision de programme et la réflexion entourant la visite du CAPFE dans nos institutions est une belle occasion d'échanges entre collègues à propos de la vision que nous avons de nos programmes d'enseignement et de leurs couleurs spécifiques. Toutefois après les discussions, les débats et la concertation, vient le moment de la mise en place et la véritable épreuve du terrain! Après avoir reçu la visite du CAPFE en 2011 et entrepris une révision de nos programmes de formation en 2012, nous serons, à l'automne 2015, dans la mise en place de ces programmes.

C'est ce parcours vers l'actualisation de l'approche programme à l'UQO que cette présentation souhaite aborder. Que ce soit le rôle des différents acteurs, les étapes charnières à prendre en compte ou la difficile conciliation entre les contraintes pédagogiques, didactiques, logistiques et financières, il nous semble intéressant de réfléchir au chemin parcouru (et à parcourir) afin de dégager quelques constats expérientiels qui pourront alimenter la réflexion collective et l'amélioration continue de nos programmes.  

En formation à l'enseignement, la compétence « Communiquer clairement et correctement dans la langue d'enseignement, à l'oral et à l'écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante » est l'une des deux compétences professionnelles se rapportant aux fondements mêmes de l'acte d'enseigner (MEQ, 2001). Au terme de leur formation, les étudiants doivent non seulement maîtriser la langue française orale et écrite dans ses diverses composantes, mais aussi les langages propres à chaque discipline d'enseignement. Le discours sur la professionnalisation qui domine la formation des enseignants est encore peu attentif au rôle du langage et de sa mise en œuvre dans la construction des connaissances dans les disciplines (Bucheton et Soulé, 2009, Fisher, 2004). Pourtant, les recherches des 20 dernières années portant sur le langage dans les disciplines montrent que les apprentissages sont liés aux pratiques socio-langagières de référence des différentes disciplines (Reuter, 2007).

Le Département d'éducation s'est doté d'une politique de valorisation de la langue orale et écrite dans la formation. Cette communication présente les résultats de recherches (Lachance et Bergeron, 2015; Tamsé, Bergeron, Lachance et Harvey, 2014; Bergeron et Lachance, 2013; Bergeron, Tamsé et Lachance, 2012) témoignant de l'intégration d'apprentissages disciplinaires et langagiers dans le cadre des enseignements scientifiques et technologiques chez les futurs enseignants du primaire.

Dans le but de développer les compétences professionnelles à l'enseignement des mathématiques chez les étudiants du BEPEP, l'UQAR a posé des actions précises: 1) la mise en place d'un dispositif de formation comportant trois volets afin de répondre aux lacunes des étudiants face aux mathématiques, aux exigences ministérielles et à la complexité de l'acte d'enseigner; 2) une démarche de formation personnelle de quatre ans visant la maîtrise des savoirs mathématiques et didactiques; 3) l'évaluation du dispositif, afin recueillir auprès des différents acteurs leurs attentes, satisfactions et les différentes démarches de formation privilégiées par les étudiants; 4) un cours de savoirs mathématiques obligatoire pour les étudiants en difficultés; 5) un nouveau guide de préparation à l'examen de compétences en mathématiques. Ces actions concrètes, expérimentées depuis dix ans permettent à la majorité des étudiants de développer les compétences à l'enseignement des mathématiques au primaire. Toutefois, dans la pratique, des difficultés persistent que seule une formation à l'enseignement des mathématiques ne peut combler. La formation pratique articulée aux autres formations du dispositif actuel serait une avenue novatrice susceptible de renforcer la qualité de la formation à l'enseignement des mathématiques.

La recherche dans laquelle s'inscrit cette communication a pour but de faire état des connaissances en grammaire et en didactique de la grammaire d'étudiants inscrits au programme de formation en enseignement du français au secondaire de deux universités québécoises. Nous proposerons un portrait préliminaire des savoirs grammaticaux et didactiques qu'ils possèdent à propos de deux notions grammaticales à enseigner au secondaire, le groupe du nom (GN) et le groupe du verbe (GV).

Un questionnaire de 60 questions a été administré à 85 étudiants au terme de leur formation en grammaire. Neuf questions portent spécifiquement sur les notions de GN et GV. Les réponses ont fait l'objet d'un traitement qualitatif de type inductif (questions ouvertes) et d'un traitement quantitatif (questions fermées).

Les réponses révèlent la diversité des connaissances portant sur le GN et le GV chez ces futurs enseignants. Nous évaluerons l'exactitude de ces connaissances, c.-à-d., leur conformité avec les savoirs à enseigner en grammaire pédagogique moderne (par ex. Boivin et Pinsonneault, 2008). Alors que certaines des inexactitudes relevées sont mineures, d'autres sont, à notre avis, révélatrices de problèmes conceptuels plus importants.

Nous discuterons des retombées de nos résultats pour la formation des enseignants en grammaire et en didactique de la grammaire. Nous situerons également nos travaux au regard de la compétence 2 du référentiel de compétences de la formation en enseignement du MELS.

Comment assurer que la formation professionnelle fournisse les outils et le pouvoir de la formation continuée, de la pratique réflexive dans un contexte où les savoirs sont transformés à un rythme accéléré ? Le développement de l'agentivité épistémique, qui repose sur l'autonomisation intellectuelle et critique ainsi que sur la réflexion consciencieuse sur l'action comme compétences professionnelles, offre des pistes de formation initiale en ce sens. Partant de la prémisse selon laquelle le savoir agir professionnel est à la fois situé et socialement construit, donc partagé, il en découle que la formation initiale doit fournir à l'enseignante les outils d'évaluation, d'analyse et de réflexion sur la situation de son action professionnelle, ainsi que sur ses fondements, tout en développant son pouvoir d'action sur cette situation, avec ses collègues et autres alliés de sa mission éducative, pour son amélioration.

Afin de développer la compétence à évaluer les apprentissages, les futurs enseignants suivent un cours spécifique en évaluation des apprentissages ainsi que des cours de didactique. De plus, ils intègrent quatre stages répartis durant leur formation. Cette alternance vise à favoriser l'émergence de liens entre la théorie et la pratique (Desjardins et Dezutter, 2009;Feyfant, 2010) et, par le fait même, à développer un agir compétent (Masciotra et Medzo, 2009). Les recherches autour de l'évaluation des apprentissages mettent en évidence que l'évaluation en cours d'apprentissage et à caractère informelle aurait un impact positif sur la réussite scolaire de l'élève (Adams, 2006; Allal et Mottier Lopez, 2007; Hattie et Timperley, 2007; Rey et Feyfant, 2014; Scallon, 2008). Or, à la lumière des résultats d'une recherche doctorale (Monney, 2014), il semblerait que certains finissants en enseignement n'intègrent pas ce type d'évaluation ni dans leur discours, ni dans leurs actions en évaluation lors des stages. Selon eux, l'évaluation doit continuer à être appliquée dans une visée de sanction des apprentissages. Cette communication vise à s'interroger sur les liens réalisés par les futurs enseignants entre les cours qu'ils suivent à l'université et les pratiques qu'ils développent durant leur stage. Des pistes visant à favoriser l'émergence des représentations sociales et à repérer les incohérences dans l'interprétation des étudiants par rapport aux concepts théoriques seront proposées. 

As reflected in the title of our undergraduate teaching degree - “Early Childhood and Elementary Education”- early childhood education is an integral part of our teacher education program at Concordia University. My purpose will be to share what I see as the value of including a focus on early years in our program.

I will discuss how our five teaching internships are organized such that students work with children progressively through the developmental stages, i.e., from preschool (3-5 year olds) through Grade 6. Coursework will also be addressed. Our foundational courses ground the students in theories on child development and social processes. Our methods courses, including math and language arts, address teaching approaches from prekindergarten through elementary education. Courses in movement education and art education have clear emphases on play as the curricular approach to early education. A course focusing on parent-teacher relations is held in cooperation with our in-house observation preschool.