520 - Enseignement et apprentissage du lexique

Communications orales 09 h 00 → 09 h 15

Ouverture du colloque

Communications orales 09 h 15 → 13 h 45

Axe 1 – L'apprentissage du vocabulaire au préscolaire et au primaire

• 09 h 15
  La conscience lexicale chez les élèves de 4 à 7 ans
  Sophie Bélanger (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), Constance LAVOIE (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi)

  Cette communication présentera un certain nombre d'activités de conscience lexicale visant à faire jouer les enfants de 4 à 7 ans avec les mots. « La conscience lexicale réfère aux connaissances et aux dispositions nécessaires pour que les élèves apprennent, apprécient et utilisent efficacement les mots. » (Scott et Nagy, 2004, p.201). Des activités de conscience lexicale peuvent prendre plusieurs formes. Par exemple, l'activité de l'attrapeur de mots, permettant aux enfants, au moyen de la littérature jeunesse et de l'écoute active, de prendre conscience que certains mots font partie d'un registre familier de la langue; l'activité du défilé de mots, qui initie les enfants à décrire la forme écrite d'un mot tout en imitant un défilé de mode, ou encore la danse des mots, à partir de laquelle les enfants s'approprient le sens d'un mot par le mouvement du corps. Ces activités visent, entre autres, à développer chez les enfants un intérêt envers le monde des mots et un plaisir à les utiliser adéquatement. Un enseignement dans l'esprit de la conscience lexicale s'appuie sur des situations communicatives implicites pour enseigner explicitement le vocabulaire. La méthodologie d'élaboration et de validation des activités de développement de la conscience lexicale sera présentée. Les résultats préliminaires quant aux réactions des élèves et des enseignants face aux activités de conscience lexicale seront également présentés.

• 09 h 45
  Traitement du vocabulaire lors de séances de lecture interactive au préscolaire
  Dominic Anctil (UdeM - Université de Montréal), Marie DUPIN DE SAINT-ANDRÉ (UdeM - Université de Montréal)

  Au préscolaire, les séances de lecture interactive, dispositif axé sur la coconstruction du sens avec les élèves, constituent un lieu privilégié d'apprentissage du vocabulaire. En effet, une lecture interactive entraine nécessairement certains échanges autour de mots présents dans les textes lus. Or, la plupart des enseignants n'ont pas reçu de formation sur la façon de travailler le sens des mots en contexte et nous en savons peu sur la façon dont ils s'y prennent.

  L'analyse de 24 séances de lecture interactive menées par six enseignantes de maternelle autour de quatre albums jeunesse nous a permis d'établir l'inventaire des mots ayant donné lieu à des discussions avec les élèves. Par l'analyse de ces échanges, nous observons de quelle façon les enseignantes accompagnent les élèves dans la construction du sens des mots inconnus. Comment mènent-elles de tels échanges? Donnent-elles l'information ou coconstruisent-elles réellement le sens avec les élèves? Ces échanges conduisent-ils à une élaboration satisfaisante du sens? Nous proposerons une typologie des moyens utilisés par les enseignantes et les élèves pour expliciter le sens des mots (synonyme, mime, définition, etc.) et tenterons de les mettre en relation avec l'efficacité des échanges.

  Nos observations nous mèneront à proposer certaines pistes qui devraient permettre aux enseignants de tirer davantage profit de ces épisodes lexicaux qui parsèment les activités de lecture.

• 10 h 15
  Pause
• 10 h 30
  L'effet d'une séquence d'activités d'observation et de conception de définitions sur la capacité à définir les mots chez des élèves en adaptation scolaire et sociale au primaire
  Véronique St-Laurent (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Selon Polguère (2004), le gigantisme et la complexité de l'organisation du lexique imposent d'enseigner les notions qui structurent le lexique et pas uniquement les mots eux-mêmes. Polguère et Tremblay (2003) préconisent ainsi d'axer l'enseignement du lexique sur les liens lexicaux paradigmatiques (liens sémantiques) et syntagmatiques (liens associatifs) que les mots entretiennent entre eux. Par exemple, la capacité à définir les mots s'appuie, entre autres, sur l'articulation des relations paradigmatiques comme l'hyperonymie : pour définir le mot VACHE, nous dirons qu'une vache est un mammifère ou un animal. Dans cette communication, nous présenterons une séquence d'activités d'observation et de conception de définitions inspirée d'une activité de Tremblay (2003), adaptée pour des élèves en classe de dysphasie au premier cycle du primaire. Notre mise à l'essai vise à vérifier si une activité montrant une façon typique de définir les mots en commençant par un hyperonyme ou un terme classificateur peut amener les élèves à reproduire cette façon de procéder.

• 11 h 00
  Connaissance des mots plurimorphémiques chez les élèves québécois de 4e année du primaire : quels facteurs prédictifs?
  Anila Fejzo (UQAM - Université du Québec à Montréal), Rachel GERMAIN-PAQUETTE (UQAM - Université du Québec à Montréal), Audrey LEMIEUX (UQAM - Université du Québec à Montréal), Rihab SAIDANE (UQAM - Université du Québec à Montréal), Joanny SAVARD (UQAM - Université du Québec à Montréal), Rahima Salah (UQAM - Université du Québec à Montréal), Kathleen Whissell-Turner (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Soixante pour cent des mots nouveaux que les élèves de la fin du primaire rencontrent lors de leurs lectures sont composés de deux morphèmes et plus (Nagy et Anderson, 1984). L'analyse des morphèmes constituants pourrait fournir des informations importantes pour la compréhension du sens de ces mots (Nagy et al. 2014). Or, nous ne savons pas si les lecteurs francophones de fin du primaire s'en servent pour comprendre le sens des mots ainsi constitués. Le but de l'étude que nous présentons dans cette communication est de vérifier la relation entre la connaissance des mots plurimorphémiques et la conscience morphologique chez des élèves francophones de 4^e année du primaire.

  Nos résultats seront présentés et discutés au regard de l'approfondissement de la compréhension de l'acquisition du lexique. En outre, ils informent les intervenants scolaires quant à la connaissance des mots plurimorphémiques pour la population à l'étude et suggèrent une piste intéressante d'intervention didactique, qui est celle du développement des connaissances morphologiques.

• 11 h 30
  Plénière
• 12 h 00
  Dîner

Communications orales 13 h 45 → 17 h 00

Axe 2 – Le développement de la compétence lexicale en L1 et L2 : outils, pratiques, évaluation

• 13 h 45
  Les cartes de mots pour apprendre le vocabulaire : du papier à la tablette
  Constance Lavoie (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), Ingrid Lessard (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), Martine Pellerin (Université de l'Alberta), Ophélie TREMBLAY (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  L'enseignement explicite des mots au moyen des cartes de mots a été démontré comme étant un moyen plus efficace que les listes de mots pour l'acquisition du vocabulaire (Nakata, 2008; Nation, 2012). De plus, cette stratégie est motivante pour les élèves et elle est plus rapidement acquise par les élèves du primaire en comparaison à la stratégie « famille de mots » et « réseau de mots » (Lavoie, sous presse). Il existe plusieurs modèles de carte de mots. La carte de mots dont il est question dans le cadre de cette étude permet de colliger des informations sur les trois aspects du mot (la forme, le sens et l'usage) (Lavoie et Hoa, 2013).

  Depuis l'arrivée des outils mobiles en classe, tel la tablette tactile et l'application Flashcard, l'élève peut utiliser plusieurs modes tels que la voix (enregistrement sonore), le son (l'écoute), le visuel (photos et dessins de la part de l'apprenant) et le tactile numérique (manipulations de l'écran et de son contenu) pour apprendre le lexique. La question à la base de cette présentation est : Quels sont les avantages et les limites de l'enseignement-apprentissage des mots de vocabulaire à l'aide de la carte de mots numérique par rapport à la carte de mots papier ? Les auteurs présenteront l'application de cartes de mots multimodales, quelques avantages et limites anticipés ainsi que la méthodologie qui sera mise en œuvre dans le cadre d'une étude empirique ultérieure.

• 14 h 15
  Un jeu pour enseigner les relations lexicales
  Dominic ANCTIL (UdeM - Université de Montréal), Claude Cotineau (UdeM - Université de Montréal), François Lareau (UdeM - Université de Montréal)

  Le vocabulaire a un impact important sur la réussite scolaire en général et sur l'apprentissage de la lecture en particulier. (Fejzo et coll., 2014), ce qui justifie d'y accorder une place de choix dans l'enseignement. Partant du principe que « le jeu […] touche l'émotionnel et [qu']à ce titre, il est un important moteur d'aide à l'apprentissage. » (Babin et Kouloumdjain, 1983), nous voulons dans notre mémoire de maitrise concevoir, expérimenter et évaluer un jeu éducatif pour soutenir l'enseignement lexical.

  Ce jeu, qui s'adressera à des élèves de 10 à 14 ans, se veut un outil de développement de la compétence lexicale du joueur à travers l'exploitation des fonctions lexicales (FL) de la Théorie Sens-Texte. Par une prise de conscience de certaines relations lexicales syntagmatiques et paradigmatiques modélisées par les FL, le joueur sera amené à structurer et à enrichir son vocabulaire.

  Dans cette présentation, nous présenterons les diverses tâches par lesquelles se fera cette prise de conscience, notamment le repérage d'intrus dans des ensembles lexicaux, l'identification de liens lexicaux précis et l'établissement de « proportions lexicales » (ex. administrer est à médicament ce que coller est à retenue). Nous aborderons aussi la pertinence de l'utilisation de FL vulgarisées dans un jeu visant à soutenir l'enseignement lexical et présenterons la méthodologie de notre recherche.

• 14 h 45
  Acquisition des idiomes en français langue étrangère : le rôle des manuels et des dictionnaires pédagogiques
  Elena Berthemet (Centre de Linguistique en Sorbonne)

  Le propos de la présente contribution sera de réfléchir sur les problèmes que posent les idiomes dans l'apprentissage du français langue étrangère. Son objectif est de montrer pourquoi les étrangers évitent les idiomes lorsqu'ils parlent. Notre hypothèse de départ est que les manuels ainsi que les dictionnaires sont en partie responsables de ce phénomène.

  Après avoir fait un tour d'horizon des recherches menées dans l'enseignement des collocations et des idiomes, le cadre théorique de la présente étude sera présenté. Notre recherche porte sur les idiomes dont le sens n'est pas déductible à partir de ses composantes, comme faire profil bas. Dans un premier temps, nous nous appuierons sur l'exemple d'une méthode récente de FLE pour public adulte, en privilégiant les niveaux débutant et intermédiaire, afin de montrer que peu de place y est accordée à l'enseignement des idiomes. Dans un second temps, les éléments indispensables à leur compréhension ainsi qu'à leur utilisation seront présentés. Enfin, nous passerons en revue les dictionnaires unilingues et bilingues, papier et numériques (dont Rey, Chantreau 1997, TLFi) afin d'examiner lesquelles de ces informations y sont traitées.

  Nous terminerons la présentation par une réflexion sur les pistes pouvant améliorer l'enseignement des idiomes en faisant quelques propositions concrètes dans le domaine de la compréhension et de la production de ce lexique particulier.

• 15 h 15
  Pause
• 15 h 30
  Comment améliorer la compétence lexicale chez les apprenants du français langue seconde
  Alexandra Tsedryk (Mount Saint Vincent University)

  Cette communication présente une étude-pilote effectuée auprès d'apprenants avancés du français L2 à l'Université Western (London, Ontario). Si, de manière générale, les apprenants avancés ont un système grammatical assez développé, le lexique, et plus particulièrement les relations lexicales, présentent pour eux un défi de taille (Nesselhauf 2005). Ces apprenants ont de la difficulté à utiliser correctement des collocations (Bolly 2011) et à reformuler des énoncés (Tsedryk 2013). Dans l'enseignement de contenus lexicaux, nous adoptons une approche structurée, en mettant l'accent sur la reformulation comme mise en œuvre des connaissances lexicales acquises. Le cadre théorique utilisé dans notre méthode est la Théorie Sens-Texte (TST, Mel'čuk 1997, Milićević 2007). Nous nous basons sur les principes suivants :

  (i) une approche structurée basée sur une théorie linguistique;

  (ii) une sélection de notions à enseigner et le choix d'exercices de paraphrasage.

  Nous discuterons de la réaction d'étudiants à la suite de l'enseignement selon cette approche et de leur capacité à paraphraser démontrée dans le prétest et dans le posttest.

• 16 h 00
  Mesure de la profondeur de la connaissance du vocabulaire scolaire chez des élèves du secondaire : présentation de quelques facteurs de performance
  Michel Bastien (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Le but de ma communication est de présenter quelques résultats de mon étude sur l'acquisition du vocabulaire scolaire du secondaire à la lumière de quelques réflexions de Grossmann (2011). Dans son texte, Grossmann souligne le besoin d'études sur divers lexiques, dont celui « d'une scolarité réussie ». Il rappelle que ce qui peut manquer aux élèves, ce ne sont pas la connaissance des mots les plus fréquents, mais bien celle des termes plus spécialisés des différentes disciplines. L'un des objectifs de mon travail a été d'évaluer la profondeur de la connaissance du vocabulaire scolaire d'élèves de secondaire 1 à 3 fréquentant une école privée. Pour ce faire, j'ai développé un test qui mesure les connaissances paradigmatiques et syntagmatiques des élèves pour le vocabulaire scolaire du premier cycle du secondaire et pour des mots parmi les plus fréquents du français. Mon étude a permis d'identifier quelques-uns des facteurs qui interviennent dans la performance des élèves. Les différentes analyses statistiques montrent des effets de la langue maternelle, de la scolarité, du sexe et du degré d'abstraction des mots sur la profondeur de la connaissance du vocabulaire. Dans ma présentation, je décris brièvement ces résultats puis discute de leur impact éventuel sur les performances de lecture et d'écriture dans le cadre scolaire. En conclusion, je propose quelques pistes de recherche pour mieux comprendre les besoins des élèves dans leur apprentissage du vocabulaire scolaire.

• 16 h 30
  Plénière

Communications orales 09 h 00 → 13 h 30

Axe 3 – Pratiques d'enseignement et apprentissage du vocabulaire au préscolaire et au primaire

• 09 h 00
  Effets d'un module d'enseignement des verbes de déplacement sur l'emploi de verbes spécifiques dans des productions écrites narratives à l'école primaire
  Claudine Garcia Debanc (Université Toulouse - Jean Jaurès)

  La contribution se propose de décrire un module d'enseignement portant sur les verbes de déplacement et d'en analyser les effets sur la diversité et la pertinence des emplois de ces verbes dans des récits. L'expérimentation a été mise en œuvre dans 6 classes des trois dernières années de l'école primaire française, après une étude exploratoire (Garcia-Debanc et al., 2009). Les données sont constituées de : 1) phrases rédigées individuellement ; 2) textes narratifs avant l'étude ; 3 et 3') classifications sémantiques individuelles de deux ensembles de verbes de déplacement avec explicitation des critères de regroupement ; 4 et 4') affiches présentant les classifications de ces mêmes verbes en groupes ; 5 et 6) enregistrements vidéos et transcriptions des échanges autour des classifications en classe entière ; 7) textes narratifs individuels rédigés après l'étude ; 8) réécritures avec l'appui d'une aide lexicale synthétisant le résultat des classifications (Garcia-Debanc 2013). Dans cette contribution, nous présenterons les principes de construction du module et nous ferons une analyse comparative des verbes de déplacement utilisés dans les diverses productions écrites, en nous appuyant sur le modèle proposé par Aurnague (2011), à la suite de Boons (1987). Nous mettrons ces résultats en regard des remarques formulées par les élèves au cours des activités de classification pour évaluer l'efficacité de la démarche mise en œuvre et proposer des activités d'enseignement complémentaires.

• 09 h 30
  Approche du rôle de la structuration du co-texte dans la construction de la compétence lexicale
  Anne Sardier (Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand)

  La présente contribution est issue d'une recherche doctorale en didactique du lexique, qui porte sur la prise en compte de la dimension syntagmatique (Chanfrault-Duchet, 2004 ; Véniard, 2012) dans l'enseignement et les apprentissages lexicaux. Plus précisément, nous interrogeons l'impact de la structuration explicite du co-texte sur le développement de la compétence lexicale (Grossmann, 2005; Tremblay, 2009). Le co-texte tel que nous l'entendons est représenté par les cooccurrents fréquents, employés dans la même phrase que l'unité lexicale étudiée. Notre protocole nous amène à structurer le co-texte d'un corpus de six unités lexicales étudiées systématiquement (Picoche, 1993) en classe. Puis il nous permet de comparer les résultats obtenus dans deux classes de 6^e (1^re secondaire), suivant que la structuration du co-texte reçoit un enseignement explicite (Tréville, 2000) ou non. Enfin, nous évaluons au terme d'une année scolaire en 5^e (2^e secondaire) l'impact de cet enseignement sur le développement de la compétence lexicale. Les résultats obtenus au terme d'une année nous amènent à envisager que l'étude explicite de la structure du co-texte entraine des effets à un double niveau : pour les élèves qui s'approprient effectivement une nouvelle stratégie d'interprétation des unités lexicales, mais aussi pour l'enseignant qui développe une réflexion didactique intégrant les différentes structures du système lexical dans l'enseignement du lexique.

• 10 h 00
  Pause
• 10 h 15
  Dynamiques d'entretiens métalexicaux avec des élèves de primaire autour de leurs rappels écrits de récits
  Christine Venerin (École supérieur du professorat et de l'éducation - ESPE)

  Notre étude menée auprès d'élèves (langue première, 9-11 ans) vise à repérer des tendances de stratégies dans les procédures de textualisation. L'analyse de notre corpus, réunissant 230 productions écrites de rappels de récit entendu à partir d'un même substrat initial, se concentre sur la comparaison des choix lexicaux opérés par l'élève entre les deux versions et entre les productions écrites de l'ensemble. Des entretiens menés dans chacune des cinq classes participantes auprès des élèves (environ 24 par classe), après analyse comparative de leurs productions écrites, ont permis de révéler les compétences des élèves à expliciter leurs choix lexicaux. Les entretiens ont orienté les débats sur certaines reformulations synonymiques rencontrées dans les productions pour faire émerger les différences sémiques et pour comprendre les inférences opérées à partir de leur compréhension de l'histoire ou d'interférences avec la culture scolaire et extrascolaire. Les explicitations ont servi également à comprendre des erreurs lexicales, à réfléchir aux différences sémantiques entre certains synonymes, hyponymes ou hyperonymes employés et à leur degré de pertinence. Cette expérience nous encourage à croire que le dispositif, proposé comme activité lexicale régulière, est une piste didactique prometteuse pour développer une conscience réflexive des choix lexicaux, articulée avec la compréhension et l'écriture de rappel.

• 10 h 45
  Faire l'expérience de la danse au préscolaire : un levier concret pour enrichir le vocabulaire et le réseau sémantique des enfants
  Caroline Raymond (UQAM - Université du Québec à Montréal), Catherine TURCOTTE (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Cette communication présente les résultats d'une étude empirique visant à explorer le potentiel de la danse sur le développement du vocabulaire d'enfants d'âge préscolaire de milieux défavorisés. Cette étude combine de façon novatrice la danse, ayant le statut de discipline artistique autonome dans le curriculum scolaire québécois, et l'apprentissage de la langue. Le protocole de recherche qualitative implique une trentaine d'enfants de 4 à 6 ans, initiés à une activité de danse dirigée les exposant à un registre de mots associés à une thématique (les quatre saisons) porteuse d'une symbolique et d'une sensorialité favorisant leur engagement kinesthésique et leur créativité.

  Des données venant d'entretiens filmés (1-avant, 2-immédiatement après l'activité dansée et 3- deux semaines plus tard) dans lesquels les enfants sont amenés à parler de leur connaissance des saisons ont été transposées sur une carte sémantique afin d'examiner a) l'accroissement des mots et b) les interrelations développées entre les trois temps des entretiens. Les résultats mettent en lumière le potentiel de cette activité pour favoriser, dans certains cas, une plus grande production de mots et, dans d'autres cas, une utilisation plus juste des concepts liés aux quatre saisons après l'activité dansée. La discussion portera sur des cas d'enfants illustrant à la fois le potentiel de l'activité dansée et l'intérêt d'utiliser des cartes sémantiques pour documenter le développement du vocabulaire.

• 11 h 15
  Plénière
• 11 h 45
  Dîner

Communications orales 13 h 30 → 16 h 15

Axe 4 – Unité lexicale, polysémie, phraséologie : réflexions théoriques et pistes didactiques

• 13 h 30
  Lecture-écriture et phraséologie : quels points de rencontre en didactique du français?
  Francis Grossmann (Université Stendhal Grenoble 3)

  Dans quelles conditions les travaux engagés en didactique du lexique, en particulier dans le domaine de la phraséologie (collocations modélisées notamment à travers les fonctions lexicales, expressions figées) peuvent-ils être mis à profit dans le cadre d'une didactique de la lecture-écriture ? N'existe-t-il pas un risque de développer une sorte de « prêt à écrire » ignorant la part plus créative et personnelle de l'écriture, qu'il s'agit également d'encourager chez l'apprenant ? Comment par ailleurs prendre en compte, dans l'apprentissage lexical, les spécificités propres aux différents genres de discours ? Les motifs et autres routines discursives aujourd'hui au centre de l'attention des phraséologues, témoignent d'une extension du domaine de la phraséologie (cf. Legallois et Tutin, 1993). Reliant lexique et discours, ils éclairent aussi les formes que peut prendre la créativité personnelle par rapport au prêt-à-porter lexical. A partir d'un recensement des différents lieux d'articulation possibles entre le niveau lexical et le niveau discursif, dans des genres écrits tels que le récit romanesque et le fait divers journalistique, ou oraux, tels que le stand up des humoristes, on envisagera ensuite quelques directions de travail pour le travail en classe, dans le domaine de la lecture comme dans celui de l'écriture.

• 14 h 00
  Le petit Druide des cooccurrences, un outil pour développer la production écrite à travers la découverte de la cooccurrence lexicale
  Anne-Laure Jousse (Druide Informatique Inc.)

  L'utilisation des dictionnaires en contexte d'apprentissage du lexique est souvent cantonnée à l'étude du sens des mots à travers leurs définitions lexicographiques. Nous présenterons un dictionnaire papier d'un type particulier, le Petit Druide des Cooccurrences (ou PDC) [Charest et al. 2015] et les applications que l'on peut en dériver.

  Exempt de définitions, le PDC dresse un portrait des mots sous l'angle de leurs contacts avec les autres mots de la langue. Son objectif est d'aider les utilisateurs à développer leur production écrite à travers la maitrise de la cooccurrence lexicale. La nomenclature du PDC a été élaborée pour un public scolaire. Chaque article du dictionnaire présente les cooccurrents du mot-vedette selon divers contextes syntaxiques, permettant aux élèves de se familiariser avec un métalangage simple et un contenu structuré.

  Nous présenterons plusieurs pistes d'applications pédagogiques que l'on peut dériver du PDC. Il peut être utilisé, par exemple, comme outil d'enrichissement du vocabulaire dans une activité de préparation de texte (ex: chercher des adjectifs pour décrire tel sentiment, chercher des verbes d'actions liés à telle activité, etc.). La structure du PDC permet également une observation du phénomène de polysémie sous l'angle de la cooccurrence lexicale, les cooccurrents étant répartis selon les différents sens d'un mot (ex: addition salée et table d'addition se rapportent à deux sens du mot addition).

• 14 h 30
  Pause
• 14 h 45
  Quand les mots changent de peau : intervenir sur la polysémie du lexique géométrique
  Audrey Ann Labrecque (UQAM - Université du Québec à Montréal), Ophélie TREMBLAY (UQAM - Université du Québec à Montréal), Fabienne VENANT (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  L'importance de la maitrise du lexique, dans le contexte spécifique de la géométrie, a été démontrée à maintes reprises (Vukovic, 2012). Avant d'entreprendre un travail géométrique, il est primordial que les élèves puissent s'entendre sur un vocabulaire commun pour décrire ce qu'ils voient. Or, ceci pose souvent problème, étant donné le caractère très fortement polysémique du lexique géométrique (Mathé, 2006, Perray, 2012 et Delplanque, 2012). En effet, dans la vie courante, les élèves utilisent et comprennent plusieurs mots qui deviennent, à l'école, des mots mathématiques, comme côté, sommet ou rayon (Labrecque et Tremblay, 2015). Les contradictions de sens entre langage courant et géométrique interfèrent dans les nouveaux apprentissages. Comme les élèves connaissent déjà un ou plusieurs sens courants des termes enseignés en géométrie, nous considérons qu'il pourrait être utile de s'appuyer sur ces connaissances lexicales existantes et d'exploiter la polysémie pour soutenir les apprentissages géométriques. Cette communication a pour but de présenter les fondement d'un travail d'analyse du lexique géométrique et d'offrir des pistes didactiques pour accompagner des élèves de 2^e et 3^e cycle du primaire dans l'étude des interactions entre sens courant et sens mathématique.

• 15 h 15
  L'unité lexicale en didactique du lexique : quelles conséquences pour la grammaire?
  Sébastien Marengo (UdeM - Université de Montréal)

  Les didacticiens du lexique savent à quel point il est important de distinguer le vocable (le « mot » en tant qu'ensemble d'acceptions) et le lexème (le « mot » en tant qu'acception elle-même) : c'est en fonction des lexèmes qu'il faut décrire les signifiés, les synonymes, les collocatifs, et ainsi de suite. Qu'en est-il pour la grammaire ?

  Je propose dans un premier temps d'observer à quoi les grammaires font référence lorsqu'elles parlent d'un « mot » (ou d'un « nom », d'un « verbe », etc.). Je m'appuierai pour ce faire sur des extraits de grammaires québécoises pour le secondaire. On constatera ainsi : que ces ouvrages font le plus souvent référence à un vocable, mais parfois à un lexème ; qu'ils ne précisent pas toujours explicitement à quoi ils font référence ; que la dualité vocable/lexème est parfois présente à l'intérieur d'un même passage, ce qui est déroutant.

  Dans un deuxième temps, je montrerai à quoi ressembleraient les extraits choisis s'ils étaient formulés à 100 % en fonction des lexèmes. Il en résulte des descriptions plus cohérentes, et d'une certaine façon plus simples, car les caractéristiques grammaticales en jeu sont le fait des lexèmes et non des vocables.

  En somme, un module ou un programme d'apprentissage du lexique intégrant la distinction entre vocable et lexème serait avantageux pour l'enseignement de la grammaire : si les élèves sont habitués à raisonner en termes de lexèmes, il est possible de leur offrir de meilleures descriptions grammaticales.

• 15 h 45
  Plénière

Communications orales 16 h 15 → 17 h 15

Synthèse et clôture du colloque

• 16 h 15
  Synthèse
• 17 h 00
  Mot de clôture