504 - Formation des maîtres

Depuis 2008, une formation à la culture religieuse est inscrite dans le processus de formation des maîtres en enseignement primaire. Or, nous avons affaire depuis 20 ans à une génération de sécularisés (Perrault, 2008). Nous observons dans notre pratique de formateur de nombreuses carences en matière de cullture religieuse chez les maîtres en formation et cela a modifié subtantiellement le rapport au savoir et à sa construction (Barth, 1987; 2004; 2013). Notre recherche doctorale s'intéresse à la conception d'un outil pédagogique permettant une première introduction à la culture religieuse en contexte de sécularisation avancée. Nous avons ainsi conçu un parcours conceptuel utilisant le patrimoine religieux de notre milieu de formation, soit la ville de Sherbrooke au Québec, pour initier à la complexité des expressions du religieux dans l'environnement. Dans le cadre de la présentation proposée, nous exposerons un exemple de son application au milieu sherbrookois, celui de la formation contextualisée, ainsi qu'une illustration de sa transférabilité dans un milieu régional comme celui de Rimouski.

Lors d’une enquête réalisée en 2012 auprès d’enseignantes et enseignants d’histoire du secondaire, le manque de ressources adéquates afin de mieux exploiter le cinéma pour favoriser l’apprentissage de l’histoire et développer la pensée historique chez l’élève constituait un obstacle majeur. L’enquête a permis de cibler plusieurs aspects problématiques : le manque de connaissances des œuvres potentiellement utiles selon les thèmes de programme (PFÉQ, Histoire et éducation à la citoyenneté), le manque de connaissances de la pratique de l’analyse cinématographique et la méconnaissance des règles de droit d’auteur reliées à l’utilisation pédagogique des œuvres cinématographiques. Une banque d’activités pédagogiques reliées aux œuvres est apparue également comme un besoin très important.

Les enseignantes et enseignants interrogés ont exprimé le souhait d’avoir une ressource accessible et facile à consulter qui leur permettrait d’avoir toutes les données en mains afin de mieux exploiter le cinéma en classe d‘histoire.

Cette communication présentera l’état d’avancement de travaux en cours visant à la création d’un site Web rassemblant des ressources utiles à cet égard. Le site contient une banque d’œuvres cinématographiques liées aux thèmes du programme Histoire et éducation à la citoyenneté aux premier et second cycles, des propositions d’activités en lien avec les œuvres répertoriées et propose des hyperliens avec d’autres sites utiles, liés à la pédagogie et au cinéma.

Contexte - Au Québec, l’éducation à la santé (ÉS) est intégrée au programme d’éducation physique et à la santé (ÉPS). Cette inclusion de l’ÉS en ÉPS est toutefois complexe puisque les enseignants d’ÉPS doivent utiliser des référents théoriques qui leur semblent en opposition avec leurs représentations de l’éducation physique (Turcotte, 2010). Le développement de stratégies de formation initiale est donc nécessaire afin de changer ces représentations et ainsi adapter les pratiques préconisées en ÉS (Perez-Roux, 2011). Cette communication présente l’analyse des représentations de l’ÉS d’étudiants en ÉPS impliqués dans une stratégie de formation initiale en ÉS développée à l’Université de Sherbrooke.

Méthodologie - Cette recherche qualitative de cas multiples (Yin, 2014) a été réalisée auprès de sept étudiants d’ÉPS de 3^e année. Les données de l’étude ont été recueillies par l’entremise d’entretiens semi-dirigés.

Résultats - Les résultats indiquent que les étudiants accordent une importance particulière à l’ÉS dans leur vision de l’ÉPS. Cependant, leurs représentations de ce volet d’enseignement diffèrent des pratiques prônées dans leur formation initiale.

Contribution de la communication - Les travaux sur la formation initiale en ÉS des futurs enseignants d’ÉPS étant peu nombreux (Paakkari, Tynjälä, et Kannas, 2010), cette communication permettra d’offrir de nouvelles pistes de réflexion afin d’améliorer les unités de formation initiale spécifiques à ce volet d’enseignement.

Donner la parole à des stagiaires, pour comprendre le sens accordé à leur expérience, a orienté nos choix vers une méthodologie de recherche axée sur l’approche narrative. Notre intérêt à comprendre les expériences liées à la construction de l’identité professionnelle en enseignement a guidé notre collecte de données en trois temps (au début, pendant et après le stage de quatre mois).

L’élaboration de récits validés et une analyse phénoménologique et structurale des données sont à la source des résultats présentés. Ces derniers permettent d’illustrer les représentations de soi avec lesquelles le stage s’est amorcé et de comprendre comment d’autres composantes orientent la construction identitaire professionnelle de ces enseignantes et enseignants en devenir. Des rapprochements entre des concepts initialement liés à l’identité personnelle (Kaufmann, 2004) et notre compréhension du phénomène de la construction identitaire professionnelle seront abordés.

L’identité professionnelle est un construit subjectif pour lequel il est impossible d’ignorer les réalités concrètes; étant donné qu’en stage, les transactions entre d’où l’on vient et ce que l’on aspire à devenir se mènent sous le regard d’une personne ayant le pouvoir d’infirmer ou de confirmer l’accès à la certification et au titre professionnel convoités (Kenny, 2014).

La communication portera sur l’emploi du métalangage par 3 étudiants inscrits au baccalauréat en enseignement du français au secondaire. L’accent sera mis sur la terminologie qu’ils utilisent pour désigner les notions de groupes syntaxiques (ex. GV) et de fonctions grammaticales (ex. prédicat).

Les données présentées ont été récoltées auprès de 3 stagiaires ayant terminé leur formation en grammaire et en didactique de la grammaire. Ces étudiants ont complété un test visant à faire état de leurs connaissances grammaticales et ont filmé tous les cours donnés pendant leur 3^e stage. À la fin du stage, ils ont participé à un entretien. Une analyse qualitative du métalangage utilisé par les stagiaires lors du test, lors de l’enseignement et lors de l’entretien permet d’en examiner son exactitude.

Les analyses préliminaires indiquent que l’emploi d’une terminologie inexacte relève de divers facteurs: imprécisions terminologiques, terminologie liée à la grammaire traditionnelle, confusion entre groupes et fonctions, etc. La triangulation des données (questionnaire, enseignement et entretien) laisse entrevoir que des erreurs de terminologie de futurs enseignants relèvent d’un aspect plus inquiétant, soit une conceptualisation erronée.

Cette recherche, en plus de faire un portrait précis du métalangage employé par de futurs enseignants, a des retombées pour la didactique de la grammaire et, surtout, pour la formation initiale et continue des enseignants.

Si l’utilisation de la vidéo dans les programmes de formation à l’enseignement constitue un objet de recherche d’actualité, les modèles pédagogiques mis en œuvre par les formateurs demeurent un sujet peu exploré, en particulier dans le contexte de la formation en ligne au Québec (Meyer, Lampron et Gazé, 2014). Les formateurs se fieraient à leurs intuitions pédagogiques pour encadrer les tâches exploitant la vidéo plutôt que de recourir aux savoirs scientifiques existants (Meyer et Bourque, soumis). Afin d’apporter un éclairage sur la pratique des formateurs, nous menons actuellement une recherche dans le programme de la maitrise qualifiante en enseignement au secondaire de l’Université de Sherbrooke visant à décrire et comprendre l’évolution des interactions entre les apprenants en formation à distance observant des vidéos. Les interventions des pairs et du formateur, les éléments contextuels et les caractéristiques des dispositifs de formation ont fait l’objet de plusieurs analyses qualitatives. Cette communication présentera les caractéristiques des modèles pédagogiques élaborés par les formateurs participants à la recherche et les modalités d’accompagnement privilégiées par ces derniers (Paquette, 2004; Janík et al., 2009; et Dumont 2007). Seront proposées en conclusion des interprétations et des pistes de travail pour optimiser le potentiel pédagogique de l’usage de la vidéo dans un contexte de formation à l’enseignement complètement en ligne.

Depuis 2002, se pratiquent les rencontres interculturelles entre de nouveaux immigrants et de futurs enseignants en formation à l’enseignement à l’UQAM. À ce jour, c'est plus de 10,000 jumeaux/jumelles qui ont réalisé des activités communes dans le cadre de leur cours. Ces rencontres sont intégrés à un cours obligatoire en pluriethnicité. L’objectif de ces rencontres vise à découvrir le monde de l’Autre, à s’ouvrir à l’Autre et à réduire les préjugés et la discrimination. Cette communication présente les objectifs, le cadre de référence théorique qui charpente le déroulement d’activités ciblées lors de ces rencontres. S'appuyant sur les modèles d’acculturation interactif et du contact intergroupe, ces rencontres proposent à l’étudiant en éducation de développer un sentiment d’empathie envers le nouvel arrivant. Les résultats démontrent également que le sentiment de menace identitaire s'atténue pendant que le sentiment de sécurité culturelle et linguistique augmente. Ainsi, ces jumelages contribuent à mieux préparer les enseignants à accueillir les jeunes de toute provenance dans leur classe d’une part, et d’autre part, à travailler en collaboration avec les parents pour la réussite scolaire des enfants et l’intégration à leur nouvelle société. Face à ces résultats encourageants, les rencontres interculturelles permettent d’entrevoir une façon de transformer la pédagogie universitaire.

Le Programme de formation de l’école québécoise, suivant un mouvement international, prescrit que la formation en science et technologie doit conduire au développement d’une culture scientifique et technologique des élèves du secondaire pour les conduire à être capables de développer une opinion informée et s’engager comme citoyens dans les débats socioscientifiques contemporains. Au cœur de ces débats, on retrouve très généralement la notion de « risque », notion introduite depuis une dizaine d’années par plusieurs pays industrialisés dans leurs programmes de formation en science. De plus, plusieurs recherches internationales (par exemple, Christensen, 2009; Levinson et coll., 2012) soulignent que les enseignants en sciences sont souvent mal préparés (voire pas du tout préparés) à aborder la notion de risque en classe de science. Notre recherche se penche donc sur la conception du risque de futurs enseignants et sur leur intérêt à intégrer éventuellement la notion de risque dans leur future classe de science.

De futurs enseignants au secondaire en science et technologie furent rencontrés lors d’entrevues semi-dirigées et de groupes de discussion afin de documenter leur mobilisation de notions scientifiques dans une controverse socioscientifique, leur intérêt et leur capacité à intégrer une telle controverse dans leur future classe de science. Les résultats préliminaires de cette étude seront présentés.

Le Programme d’histoire est un outil central dans la formation initiale des maitres, car de sa compréhension découle généralement la façon dont ils vont enseigner cette discipline. (Stan, Éthier et Lefrançois, 2014). Le nouveau programme d’histoire pour la 3^e et 4^e secondaire, qui sera implémenté à partir de septembre 2016, comportera des changements majeurs en ce qui concerne les compétences (CD) et les réalités sociales (RS).

Dans un premier temps, nous avons fait une analyse discursive (Negura, 2006), des avis publiées en ligne lors de la consultation ministérielle à partir de laquelle nous avons conçu une grille contenant plusieurs catégories. Nous avons appliqué la grille au Rapport final du comité Beauchemin et avons constaté que la consultation publique a été prise en considération très peu. Suivant la même méthodologie, nous avons constaté que la variante provisoire du nouveau programme (née de ce Rapport final et rendue publique en octobre 2014), continue d’ignorer les avis déposés.

Dans un deuxième temps, en comparant les CD ainsi que les RS du programme actuel avec celles de la variante provisoire, notre recherche nous a amené à observer les changements opérés, que nous avons par la suite tenté d’expliquer par rapport aux finalités de l’histoire.

Nous considérons que placer la variante provisoire du programme dans son contexte de production et en contraste avec le programme actuel contribuera à une meilleure compréhension de l’esprit du programme à venir.

Un projet d’échanges a été réalisé entre des immigrants apprenant le français et des étudiants en didactique des langues à la session Hiver 2013 à l'Université du Québec à Montréal. Le projet a permis à une quarantaine de participants de correspondre en français durant sept semaines dans le cadre de leur cours.

Les échanges avaient deux particularités : 1) ils ont été conçus pour explorer la communication interculturelle et favoriser le développement de la compétence de communication interculturelle; 2) ils procédaient par courriels, mettant donc à profit les technologies de l’information. Plus précisément, il s’agissait d’examiner les salutations et les présentations (de soi et des autres) dans un contexte de communication interculturelle. La formule par courrier électronique a été privilégiée, car elle permettait aux étudiants de participer dans la mesure de leur disponibilité. Elle offrait par ailleurs une occasion aux immigrants de rédiger dans la langue cible par le biais des nouvelles technologies.

Dans cette communication seront dégagés les objectifs généraux et spécifiques du projet ainsi que ses assises théoriques. De plus seront détaillés le scénario pédagogique, le rôle des enseignants, ainsi que la pertinence et l'impact de cette activité. On constatera que les résultats de ces échanges ont permis aux participants de réfléchir aux liens entre la langue et la culture, de s’ouvrir aux autres cultures et de développer une sensibilité interculturelle.

?Les stéréotypes sexistes représentent des croyances générales sur les traits et rôles liés au sexe, aux caractéristiques psychologiques et comportements décrivant les femmes et les hommes (Browne, 1998). Les professeurs impliqués dans la formation universitaire québécoise de premier cycle en marketing, communication et média doivent être au fait de la recherche sur les publicités sexistes.

À cet effet, une formation sur les stéréotypes sexistes en publicité a été élaborée. Les objectifs sont: 1) d’informer les professeurs ciblés des dernières recherches sur le thème et 2) de sensibiliser les étudiants des programmes visés à la présence et aux conséquences de publicités stéréotypées, et ce afin de devenir des publicistes informés.

La méthodologie privilégiée a débuté par une recension des écrits sur les thèmes liés aux stéréotypes sexistes en publicité. Un contenu théorique a ensuite été développé et diffusé par une plateforme Web. Chacun des professeurs ciblés a reçu un code lui permettant l’accès à cette plateforme où se retrouvent une présentation animée à utiliser lors d’un cours et du matériel pédagogique téléchargeable (exercices, cas).

Cette formation constitue une première démarche du genre en matière d’innovation quant au contenu académique et d’apport à la pédagogie universitaire québécoise. Avec un taux d’utilisation de la plateforme de plus de 25%, les étudiants sont plus sensibilisés à la présence de stéréotypes sexistes en publicité et à ses impacts.

Pour des raisons certainement géopolitiques, économiques et sociales, la langue espagnole connaît un essor sans précédent. Au Québec, elle est la langue tierce la plus enseignée dans les écoles secondaires (Allard, 2007). Le peu d’écrits sur la question révèle un manque imminent d’enseignants qualifiés et met en exergue le besoin de formation spécifique de ces spécialistes (Ochoa, 2006; Lamarre & Laurier, 2006; Borgonovo, 2006). Ce fait est le principal problème qui fonde notre intérêt de recherche. À travers une étude exploratoire, nous voulons apporter une meilleure connaissance de ce domaine en par un éclairage sur l’état de la question de la formation des enseignants d’espagnol du primaire et du secondaire au Québec. Pour ce faire, nous examinerons les savoirs et compétences qui sont à la base de leur formation à l’aide d’un questionnaire et d’entretiens individuels. Cette communication s’attarde plus précisément à la première étape de la recherche qui regarde dans quelle mesure les programmes de formation à l’enseignement de ce domaine au Québec, conjugués avec le référentiel de compétences du MELS, proposent une base de connaissance aux futurs enseignants. Cette base de connaissance curriculaire est-elle convergente avec les résultats de recherche en ce domaine? En comparant les différents documents, nous dressons un premier portrait inédit de la base de connaissance des enseignants d’espagnol dans le contexte québécois.

Les changements sociaux des dernières décennies ont mené à un éclatement du concept de responsabilité (Gaudet, 2001). La documentation à ce sujet souligne un flou conceptuel important de cette notion (Ricoeur, 1994). Le concept de responsabilité est au cœur des domaines généraux de formation du système d’éducation québécois (MELS, 2011), mais à quoi reconnait-on une personne responsable et quelles actions peut-on mettre de l’avant pour favoriser la responsabilisation des apprenants? L’objectif de cette communication est de proposer une façon d’appréhender le concept de responsabilité en enseignement. Dans le cadre d’une recherche théorique (Martineau, Simard, et Gauthier, 2001), une analyse conceptuelle de la documentation fondamentale sur la responsabilité a été réalisée. Le modèle Teaching Personal and Social Responsibility (TPSR) (Hellison, 2011) ainsi que la théorie de l’autodétermination (TAD) (Deci et Ryan, 2002) associent la responsabilité à des concepts tels que la participation et l’effort, le leadership, l’internalisation (transfert des acquis) et la motivation. Le TPSR et la TAD permettent de mieux comprendre le sens que peut prendre la responsabilisation en contexte scolaire. Cette communication contribue à l’avancement des connaissances en sciences de l’éducation en proposant des pistes de solution pour éclairer le concept de responsabilité et pour favoriser la responsabilisation des apprenants.

L’enseignant ressort comme l’un des acteurs principaux en éducation pouvant accroître la réussite des élèves par la qualité de ses interventions pédagogiques. En ce sens, le développement professionnel de l’enseignant se dégage comme un processus essentiel pour améliorer les interventions ou pratiques pédagogiques et favoriser l’apprentissage des élèves. En lien avec cette perspective, depuis plusieurs années, les établissements scolaires et le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport mettent en place des activités de perfectionnement en période de formation conmtinue. Cet exposé présente une recherche doctorale qui a dressé un portrait comparatif des activités privilégiées par les enseignants en exercice, en contextes préscolaire, primaire et secondaire pour le développement de leurs compétences professionnelles en lien avec le profil du référentiel de la formation en enseignement au Québec. L’utilité perçue de ces activités a été mesurée. Cette recherche a utilisé la technique d’enquête. Les résultats indiquent que les activités proposées sont utilisées à des fréquences variables selon le genre, le nombre d’années d’expérience, l’ordre et le champ d’enseignement. Néanmoins, le développement de certaines compétences est délaissé ainsi que certains types d'acitivés, ce qui soulève de nombreuses questions. Par ses résultats, cette recherche peut contribuer à mieux soutenir les enseignants en période de formation continue et inspirer les offres de formations..

Traiter de la formation des enseignants au collégial c’est d’abord comprendre la spécificité de ces professionnels de l’enseignement. Engagés sur la base de leur savoirdisciplinaire, les enseignants de cégep jouissent d’une totale autonomie dans leur développement pédagogique. Confrontés depuis quelques années à de nouveaux types d’apprenants, les enseignants du collégial s’engagent de plus en plus dans des activités de formation continue orientées vers la psychopédagogie. Or, bien que nous connaissions la pertinence de ce type de formation pour l’enseignement, peu d’études ont été menées jusqu’ici afin d’identifier les retombées positives sur les enseignants de cégep. Ce projet de recherche vise précisément à établir des liens entre la formation continue en enseignement et les changements survenus dans la pratique professionnelle quotidienne des enseignants au collégial. Dans le cadre de cette communication, il sera question des principaux bénéfices relevés sur le plan de la réflexivité, notamment l’adoption par ces professionnels d’une posture réflexive dans et sur leur pratique enseignante. Ainsi, nous verrons en quoila formation suivie a permis à la totalité des participants d’effectuer de multiples prises de conscience sur leur pratique pédagogique et sur leurs attitudes et habiletés personnelles.

Afin de comprendre les relations entre le bien-être pédagogique des enseignants du secondaire et leurs pratiques réfléchies, nous avons mené une recherche qualitative de type exploratoire axée sur quatre objectifs. Nous présentons ici les résultats reliés à un seul objectif, l’exploration entre les pratiques professionnelles réfléchies et le sentiment d’efficacité, dans une approche sociocognitive. Notre échantillon non-probabiliste est composé de13 enseignants qui se sont portés volontaires pour un entretien face-à-face d’environ une heure.

Deux techniques ont été utilisées pour la collecte et l’analyse des données, soit la technique Q pour explorer les réflexions sur les pratiques quotidiennes, à partir du modèle de Korthagen et Vasalos (2005), et la technique de l’incident critique pour capter le bien-être pédagogique dans le contexte des expériences éprouvantes. Nos résultats montrent que le sentiment d’efficacité influencerait et serait influencé par le milieu de travail, les compétences de gestion de classe et la perception relative au respect de leur identité professionnelle.

Références :

Korthagen, F. A. J. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professionnal growth. Teachers and Teaching : theory and practice, 11: 47-71

Woods, C. E. (2011). Using Q methodology to explore leadership: the role of the school business manager. International Journal of Leadership in Education : Theory and Practice,14(3), 317-335

La transition de la pratique d’un métier à son enseignement, passage marquant pour plusieurs praticiens enseignants en milieu collégial, nécessite dans la plupart des cas un accompagnement afin d’en atténuer des conséquences potentiellement néfastes, telles qu’une insertion difficile, l’isolement, l’épuisement professionnel, l’abandon de la profession ou les embuches liées à la transmission d’un savoir expérientiel. Parmi les objectifs de la présente recherche, on retrouve celui d’évaluer : 1) les conditions de transition professionnelle, 2) les conditions d’intégration et 3) l’appréciation de la formation universitaire chez des praticiens enseignants œuvrant dans le Collège communautaire du Nouveau-Brunswick. La collecte de données a été réalisée en 2014-2015 au moyen d’un questionnaire web, auprès d’un échantillon de 177 individus. Les résultats préliminaires indiquent que les praticiens enseignants ne bénéficient pas toujours de conditions favorables à leur transition professionnelle, ce qui ne facilite pas leur insertion, ni leur développement professionnel ou leur persévérance dans la profession. En outre, pour bon nombre de répondants, la formation universitaire présente plusieurs lacunes, tant sur le plan des contenus que des modes de prestation. Il devient donc urgent de développer des mécanismes pouvant soutenir la transition, tels que des communautés de pratiques, afin de faciliter le passage de la pratique d’un métier à son enseignement.

Pour être considéré comme un professionnel compétent, tout enseignant doit apprendre à « réfléchir sur sa pratique » et à « s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel (DP) » (MEQ, 2001). Or, les enseignants du collégial constituent un groupe particulier puisqu'aucune formation pédagogique n’est exigée et leur DP est laissé à leur discrétion. Si le DP est l'un des éléments clés qui favorise la qualité de l’enseignement, il n’en demeure pas
moins que «la performance au travail dépend d’un ensemble de facteurs, dont ceux de la santé physique, psychologique
et sociale » (Théorêt et Leroux, 2014, p.70). Cela suppose que les problèmes de santé psychologique peuvent avoir des effets néfastes sur le DP des enseignants et par conséquent sur leur bien-être psychologique au travail (BEPT) (Dagenais-Desmarais, 2010). Jusqu’à présent aucune recherche empirique n’a été effectuée auprès d’enseignants du collégial pour vérifier une telle relation.

Pour l’étudier en profondeur, un questionnaire sur l'indice de BEPT constitué de 25 items (Dagenais-Desmarais, 2010) a été soumis aux enseignants de trois cégeps (n=218) et une entrevue semi-dirigée portant sur le DP et le BEPT a été menée (n=12). Une analyse préliminaire des données quantitatives montre que l’épanouissement au travail varie selon l'expérience et les phases d'analyse qualitative transversale (n=12) et verticale (n=2) des entrevues relèvent qu'une relation existe entre
le DP et le BEPT.