535 - La préparation à l'insertion professionnelle en formation initiale à l'enseignement : qu'en est-il?

Les besoins des futurs enseignants quant à leur préparation à l'insertion professionnelle

• 08 h 45
  Mot de bienvenue
  France Dufour (UQAM - Université du Québec à Montréal)
• 09 h 00
  Besoins de futures enseignantes pris en compte par des enseignantes associées selon une utilisation de connaissances issues de la recherche intégrées aux pratiques enseignantes
  Josianne Caron (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Abdellah MARZOUK (UQAR - Université du Québec à Rimouski), Liliane PORTELANCE (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Émilie SIMONEAU (Commission scolaire Côte-du-Sud)

  Des recherches révèlent que les stagiaires ont de la difficulté à articuler les connaissances issues de la recherche (CIR) et la pratique enseignante (Altet, 2010; Caron, Portelance et Martineau, 2013). Sachant que les stagiaires ont besoin d'une formation qui les aide en ce sens, afin d'atténuer le choc de la confrontation avec la réalité de l'enseignement (OCDE, 2005), ils réclament du soutien de leurs enseignants associés (Desbiens, Borges et Spallanzani, 2012). À quels besoins de futures enseignantes ont répondu des enseignantes associées qui ont participé à la préparation à l'insertion professionnelle par une utilisation de CIR dans les pratiques enseignantes ? Cette communication a pour objectif de répondre à cette question. Faisant partie d'un groupe de codéveloppement professionnel accompagné d'une chercheure, six dyades composées d'enseignantes associées et de stagiaires au primaire ont vécu une expérience d'utilisation de CIR selon une approche d'acculturation scientifique (Allaire et Laferrière, 2011). Des stagiaires participantes affirment, lors d'autoconfrontations simples, que plusieurs de leurs besoins ont été pris en compte par les enseignantes associées. Elles considèrent notamment avoir reçu une formation qui leur a fourni les moyens de comprendre et d'utiliser les connaissances issues de la recherche dans leur pratique. Elles ont eu le soutien nécessaire pour s'investir dans leur développement professionnel et leur formation continue.

• 09 h 30
  La préparation des futurs enseignants du secondaire face à la violence scolaire
  France DUFOUR (UQAM - Université du Québec à Montréal), Franco Hachez (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  Plusieurs recherches ont mis en évidence la violence en milieu scolaire. Des élèves adoptent des comportements violents envers leurs pairs, mais également envers leurs enseignants (Piloz, 2007; Farber 2010). La violence subie par les enseignants est l'une des causes d'abandon de la profession et se définit principalement par la violence conjecturelle soit la violence verbale, physique, relationnelle et l'intimidation (Jeffrey, 2011). Par ailleurs, les chercheurs déplorent le manque de préparation face à cette réalité chez les futurs enseignants (Bauman, 2006; Jeffrey, 2011). En effet, moins de 15% des nouveaux enseignants rapportent avoir suffisamment de connaissances sur les comportements de violence des élèves (Jeffrey et Sun, 2006). Selon une recherche sur la violence dans les établissements d'enseignement au Québec, 83 % des enseignants affirment ne pas avoir reçu de formation sur la prévention et la gestion de la violence pendant la formation initiale ni en formation continue pour 66% d'entre eux (Beaumont, 2014). La communication présentera des résultats de recherches conduites en formation initiale portant sur les connaissances, attitudes et comportements à adopter face à la violence en milieu scolaire.

• 10 h 00
  Pause
• 10 h 15
  La passion de l'enseignement : une dimension du bien-être (ou du mal-être) à prendre en compte lors de la formation initiale pour faciliter l'insertion professionnelle
  Nancy Goyette (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Dans un contexte où la complexité du métier a des conséquences négatives telles que le décrochage professionnel chez les nouveaux enseignants (Karsenti et al., 2015), il n'en reste pas moins que certains d'entre eux réussissent tout de même à rester passionnés pendant leurs études et leur insertion professionnelle. Cette passion de l'enseignement, un élément clé du bien-être, peut toutefois constituer un facteur de mal-être si l'enseignant ne la contrôle pas. En se basant sur la théorie dualiste de la passion (Vallerand, 2015), un modèle décrit le processus de construction identitaire des enseignants au regard de la passion et cela, dans une temporalité Goyette (2014). En effet, la passion harmonieuse et obsessive se côtoient durant les trois phases de développement professionnel: la formation initiale, l'insertion professionnelle et la formation continue (Mukamurera, 2014). L'objectif de cette communication est de présenter l'analyse de ce processus, spécifiquement en ce qui a trait aux deux premières phases. Or, les étudiants et les enseignants novices développent davantage une passion obsessive, ce qui peut parfois les conduire à la détresse psychologique. À cet égard, une réflexion sera amorcé sur l'importance de développer des compétences psychologiques chez les futurs enseignants, afin d'apprivoiser cette passion de l'enseignement qui a une incidence notable sur leur bien-être (ou mal-être) au travail et le développement de leur identité professionnelle.

• 10 h 45
  Préparation à l'insertion professionnelle des futurs enseignants : besoins de formation psychologique perçus par des finissants en éducation préscolaire et enseignement primaire
  Marie-Andrée Pelletier (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

  Un grand écart existe entre les conditions d'enseignement d'un stage et de la pratique réelle (Martineau et Presseau, 2007). Comprendre les situations difficiles qu'ils sont susceptibles de rencontrer permet aux futurs enseignants de mieux les contrôler et parer à la complexité du métier. L'essence de la formation psychologique (FP) repose alors sur la motivation, la maitrise des émotions et sur l'évolution des représentations. En effet, les compétences développées en formation des maitres dépendent aussi des valeurs du maitre, de ses représentations, de ses attitudes profondes et de sa capacité à chercher à en savoir plus sur lui-même. Les objectifs de cette recherche sont : 1) Déterminer les écarts entre la FP reçue et celle souhaitée par les finissants 2) Décrire et analyser les besoins de FP, à partir de ces écarts. Le devis méthodologique propose une analyse de besoins auprès de deux groupes. La technique du groupe nominal effectuée auprès de six enseignants en insertion professionnelle et des entrevues semi-dirigées auprès de onze finissants ont été retenues pour la collecte des données. À la suite de l'analyse qualitative (Paillé et Mucchelli, 2012) des données recueillies, les résultats démontrent des écarts au regard de la préparation à l'insertion professionnelle. À partir de ces écarts, des besoins de FP ont été identifiés dont ceux d'identifier rapidement les réalités de l'insertion professionnelle ou encore de connaitre la gamme d'émotions pouvant y être vécues.

• 11 h 15
  Discussion

Dîner libre

Regards croisés sur la préparation des futurs enseignants : résultats d'un groupe de recherche collaborative en Belgique francophone

• 13 h 15
  Une recherche collaborative au cœur de la préparation à l'insertion professionnelle des futurs enseignants : coconstruction par des formateurs et des chercheurs
  Sandrine BIÉMAR (HELMo (Haute Ecole Libre Mosane - Liège) Belgique), Jean-Marc VIFQUIN (Haute école Helha - Leuze), Catherine Van Nieuwenhoven (UCL - Université catholique de Louvain), Grégory Voz (HELMo (Haute Ecole Libre Mosane - Liège) Belgique)

  Comment réagir au nombre inquiétant d'abandon des enseignants-débutants qui entrent dans le métier en Belgique francophone (Delvaux et al, 2013) ? Les difficultés rencontrées par les novices ayant été largement identifiées, la question de les prévenir et de mieux les préparer à dépasser le choc de la réalité (Nault, 1999) a motivé la création d'un groupe de recherche collaborative réunissant des formateurs, des responsables de la formation initiale et des chercheurs. Le projet est de mettre en synergie les ressources théoriques et méthodologiques issues de la recherche avec l'expertise partagée par les acteurs de terrain pour identifier les facteurs à mobiliser dès la formation initiale (Lave et Wenger, 1991; Mottier Lopez, 2008; Van Nieuwenhoven et Colognesi, 2015). Deux objectifs ont été co-définis : cerner les besoins de formation des étudiants et construire un outil d'analyse et de création de dispositifs pédagogiques. Nous préciserons la démarche collaborative en œuvre au niveau du recueil (questionnaires et focus groups) et de l'analyse des données recueillies auprès des étudiants et de leurs formateurs dans les sections préscolaire, primaire et secondaire. Nous identifierons aussi le positionnement des acteurs ainsi que les bénéfices et les limites identifiés. Cet espace libéré pour penser ensemble (Desgagné et al, 2007) nous paraît particulièrement pertinent pour rapprocher les mondes de la recherche et de la formation au bénéfice de la formation des futurs enseignants.

• 13 h 45
  Regards croisés d'étudiants et d'enseignants sur la formation des instituteurs préscolaires : à quelles dimensions du métier d'enseignant semble-t-elle préparer les étudiants?
  Anne Kinet (HENALLUX), Fabienne Labalue (Haute école vinci - ENCBW), Anne Julie Salamon (HENALLUX)

  Des recherches (de Stercke, 2014 ; Van Nieuwenhoven et Doidinho Vicoso, 2015) ont mis en évidence les difficultés de transition entre la formation initiale et l'insertion professionnelle des enseignants amenant un grand nombre d'entre eux à quitter le métier. Un taux de sortie de 25,3 % chez les instituteurs préscolaires ‘après 5 ans) a été confirmé par l'étude menée par Delvaux et ses collaborateurs (2013). Afin d'identifier les actions jugées pertinentes dans le processus d'insertion des jeunes enseignants, nous avons interrogé une cinquantaine d'étudiants (questionnaires écrits et focus group) et une dizaine de formateurs (focus group) dans les trois années de formation initiale en section préscolaire en Belgique francophone. Notre questionnement porte sur l'adéquation perçue, par les différents acteurs, des dispositifs pédagogiques mis en œuvre en formation initiale comme préparation à l'enseignement. Une fois ces données recueillies, une analyse descriptive des résultats a amené les auteures à une discussion mettant en évidence les points de convergence et de divergence entre les avis des étudiants et ceux des formateurs, sur les différentes dimensions du profil professionnel d'un instituteur (Collonval et al. 2014) abordées en formation. A la lumière de ces discussions, des perspectives d'actions en formation initiale et continuée seront abordées. Parmi celles-ci, l'organisation d'un module spécifique pour préparer les étudiants aux questions des familles précarisées.

• 14 h 15
  À l'aube de l'entrée dans le métier d'instituteur primaire, à quoi (se) préparer? Regards croisés des étudiants et de leurs formateurs à propos des difficultés anticipées
  Agnès DEPRIT (Haute école Helha - Loverval), Marie Houssa (HELMo (Haute Ecole Libre Mosane - Liège) Belgique), Marc Labeeu (Haute École Galilée), Eveline Zuanon (Haute école Helha - Loverval)

  De nombreux auteurs relèvent la difficulté du passage du statut de l'étudiant à celui du professionnel enseignant (Nault, 1999). En Belgique, le taux de sortie du métier est d'environ 25% pour les instituteurs primaires (Delvaux et al., 2013). Cette communication vise à confronter les perceptions des étudiants du primaire à celles de leurs formateurs pour identifier difficultés et ressources "utiles" fournies en formation initiale. Les données récoltées par enquêtes et focus groups auprès de 80 étudiants de différents instituts mais aussi de 10 formateurs seront catégorisées au départ de deux cadres théoriques. L'un distingue trois dimensions caractérisant le concept d'insertion professionnelle : la socialisation, la transformation identitaire et la professionnalisation (Voz, 2013); l'autre, la Photographie du métier d'instituteur primaire (Van Nieuwenhoven et al., 2012) pointe 3 grands axes: gérer les apprentissages, agir dans la communauté éducative, se développer personnellement et professionnellement. Les premières analyses centrent les difficultés sur les apprentissages et les tâches du quotidien, ainsi que des appréhensions quant à l'insertion sociale. Les auteurs tenteront d'apporter des réponses originales et de dégager quelques pistes prometteuses pour améliorer la préparation à l'insertion professionnelle dès la formation initiale. Ils questionneront aussi la convergence entre attentes et visées de formation.

• 14 h 45
  Pause

Les acteurs de la préparation à l'insertion professionnelle et leur rôle

• 15 h 00
  Une collaboration entre les professeurs de la formation initiale des enseignants (primaire) et les maîtres de formation professionnelle pour favoriser l'insertion professionnelle
  Stéphanie Fabry (HENALLUX), Sylvie Van Der Linden (HENALLUX)

  Le dispositif propose des apprentissages et enseignements dans des contextes authentiques (Presseau et Frenay, 2004) : la classe d'élèves. Il pourrait soutenir l'insertion professionnelle car il faciliterait le transfert des apprentissages réalisés durant la formation dans l'exercice du métier (Presseau et Frenay, 2004). Concernant ce dispositif, nous posons deux questions : Aide-t-il le futur enseignant à prendre conscience des caractéristiques et besoins du terrain et d'y intervenir malgré sa préoccupation première de survie (Fuller, 1969) ? Permet-il à l'étudiant de devenir un praticien réflexif (Paquay et Sirota, 2001) pour comprendre et agir en situation professionnelle (Beckers, 2007) ? Les professeurs de la formation initiale et le maître de formation professionnelle (MFP) se rencontrent pour déterminer les objectifs des activités qui feront l'objet de leur collaboration. Le professeur accompagne les étudiants dans la classe du MFP afin d'avoir des référents communs pour illustrer et réfléchir sur les concepts étudiés.

  L'évolution de la posture réflexive de quatre étudiants de Bac 1 est observable via les entretiens de supervison et d'évaluation (novembre 2015, mars 2016) à l'aide d'une grille de critères détaillant la pratique réflexive. Elle est constituée de trois temps (Legault, 2005 ; Kolb, 1984) : décrire, analyser, généraliser. Selon les données récoltées en novembre 2015, les étudiants éprouvent des difficultés à analyser et généraliser leurs observations.

• 15 h 30
  Dispositif interdisciplinaire : quand maître de formation pratique, didacticiens, pédagogues collaborent dans la formation initiale
  Anne Kinet (HENALLUX), Anne Julie Salamon (HENALLUX)

  Ces dernières années, en Fédération Wallonie-Bruxelles, de nombreux décrets ont remodelé la formation initiale des enseignants. Notre équipe pédagogique a voulu répondre aux problématiques relatives à l'adéquation entre la formation et les attendus du terrain, soulevées par les professeurs, les maîtres de stage et l'inspection. Ces difficultés portent sur l'intégration et le transfert des concepts et des démarches pédagogiques mises en œuvre lors des stages (Forest et Lamarre, 2009). Afin de refonder la formation dans le respect des nouvelles contraintes ministérielles et d'articuler théorie et pratique, nous avons créé des activités interdisciplinaires où 4 didacticiens, 2 maîtres de formation pratique (enseignants du préscolaire, témoins de leur pratique) et 8 pédagogues construisent des situations d'apprentissage proches du profil professionnel d'un instituteur préscolaire (Arpin et Capra, 2008). Ce dispositif est mis en place durant les trois années de formation (auprès de 65 étudiants en bac 1, 56 en bac 2 et 46 en bac 3) en respectant une progression qui se veut de plus en plus exigeante et proche des attendus du terrain (de la simple séquence d'activité à des séquences plus longues, différenciées...). Des questionnaires d'évaluation des enseignements ont mis en avant les bénéfices de ce dispositif. Les résultats souligneront, entre autres, que les étudiants mobilisent davantage les concepts et analysent mieux leur pratique pédagogique lors des évaluations.

• 16 h 00
  Discussion
• 16 h 30
  Synthèse

Les acteurs de la préparation à l'insertion professionnelle en contexte de stage

• 08 h 30
  L'accompagnement : quels liens et quelle continuité entre les postures de l'enseignant associé en formation initiale et celles de l'accompagnateur en insertion professionnelle?
  Isabelle Vivegnis (UQO - Université du Québec en Outaouais)

  La formation initiale a pour responsabilité de former des enseignants autonomes et aptes à réfléchir pour résoudre eux-mêmes les défis auxquels ils font face (Perrenoud, 2001). L'accompagnement par l'enseignant associé peut y contribuer, par l'adoption de postures spécifiques (Faingold, 2002 ; Portelance et Caron, 2016). Mais l'autonomie ne s'acquiert pas du jour au lendemain (Bot, 2005) et le professionnel y accède à travers l'action (Verzat, 2010). L'acquisition de l'autonomie professionnelle se fera de façon graduelle et se poursuivra au cours des premières années de la carrière (Martineau, Portelance et Presseau, 2010). L'accompagnateur pourrait à son tour tenir un rôle majeur dans le développement professionnel de l'enseignant en phase d'insertion professionnelle à condition d'adopter, lui aussi, certaines postures, allant d'une approche transmissive à une autre, réflexive (Pellegrini, 2010). Cet aspect fait spécifiquement l'objet d'une recherche doctorale, menée sous la forme d'une étude multicas auprès de 7 dyades et selon une approche qualitative. À partir des conversations entre l'accompagnateur et le débutant, nous examinerons la continuité apparente de certaines postures adoptées par les accompagnateurs avec celles attendues chez les enseignants associés, notamment lors des moments qui rythment l'échange ou en fonction des besoins exprimés par les débutants. Les liens établis éclaireront possiblement un aspect de la préparation à l'insertion professionnelle.

• 09 h 00
  Le coenseignement en contexte de stage au secondaire : le développement du savoir d'expérience d'un stagiaire par des actions conjointement partagées avec l'enseignant associé
  Dominique Laflamme (UdeM - Université de Montréal), Annie MALO (UdeM - Université de Montréal)

  Dans les programmes de formation en enseignement au Québec, le stagiaire est accompagné par l'enseignant associé (EA) pour la réalisation de différentes tâches, mais généralement ils ne coparticipent pas à toutes les phases de leur travail (planification, enseignement, évaluation). Avec un cadre théorique essentiellement basé sur la théorie historico-culturelle qui conçoit le développement comme étant interactif et culturellement ancré (Vygotski, 1997; Murphy, 2015), nous proposons un contexte de stage dans lequel le stagiaire travaille en coenseignement avec son enseignant associé (Roth & Tobin, 2005). Par une observation participante et des dialogues cogénératifs, nous avons suivi le parcours de stage en coenseignement de deux stagiaires. Dans notre communication, nous présenterons des pistes de réflexion qui peuvent contribuer à mieux comprendre en quoi le coenseignement participe au développement du savoir d'expérience d'un stagiaire.

• 09 h 30
  En quoi le stage de fin de formation prépare-t-il à l'insertion professionnelle à l'enseignement au secondaire : une étude de cas
  Annie Malo (UdeM - Université de Montréal)

  Dans quelle mesure des stagiaires en enseignement au secondaire envisagent-ils les défis de l'insertion professionnelle au terme de leur stage de fin de formation? Une recherche a été réalisée avec trois stagiaires, leur enseignant associé et une dizaine de leurs élèves. Lors d'entrevues semi-dirigées, les participants se sont exprimés sur les enjeux relatifs à la pratique de l'enseignement, et ce, de leur point de vue respectif. À partir d'un cadre interactionniste stratégique (Le Bossé, 2011 ; Malo, 2014; Pépin, 1994, 1997, 2004), l'analyse des données, sous forme d'étude de cas, a permis de dégager chez les stagiaires des évènements significatifs vécus et des apprentissages effectués, de même que des stratégies utilisées pour améliorer leur pratique et réussir leur stage. Cette présentation se penchera sur les enjeux d'enseignement ou de formation vécus et les apprentissages effectués par les stagiaires, et qui permettent de dégager ce qui, d'une part, a représenté de leur point de vue une préparation à l'insertion professionnelle et qui, d'autre part, demeure un défi pour le contexte d'insertion professionnelle.

• 10 h 00
  Discussion
• 10 h 30
  Pause

Des dispositifs formels et informels qui préparent à l'insertion professionnelle ainsi que les thèmes sur lesquels portent la préparation

• 10 h 45
  Réfléchir et s'autoréguler lors de la formation initiale pour mieux faire face aux défis de l'insertion professionnelle
  France DUBÉ (UQAM - Université du Québec à Montréal), Maryse Gareau (UQAM - Université du Québec à Montréal), Frédéric LEGAULT (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  On reconnait aujourd'hui la complexité et la difficulté de l'exercice de la profession enseignante. Réfléchir sur sa pratique contribue au développement de plusieurs compétences professionnelles (Collin et Karsenti, 2011), favorise une pratique efficace et peut ainsi faciliter l'insertion professionnelle des enseignants débutants. La formation initiale à l'enseignement propose aux étudiants divers outils et occasions de réfléchir. Le journal réflexif est l'un des outils privilégiés pendant la formation pratique (De Cock, 2007). Certains processus réflexifs permettant l'autorégulation de sa pratique (Korthagen, 2001) peuvent contribuer à une pratique efficace, conduire à des changements durables et favoriser la capacité à apprendre tout au long de sa carrière (Fréchette, Legault et Brodeur, 2010). Dans une recherche dont les objectifs consistent à étudier la pratique réflexive et à identifier les défis que rencontrent les futurs enseignants en formation initiale à l'enseignement en adaptation scolaire et sociale, nous avons analysé 18 journaux réflexifs rédigés pendant le dernier stage d'étudiants. Nous avons également questionné huit de ces participants afin de préciser leur rapport à l'écrit et leur engagement envers le journal. Cette communication présentera quelques résultats de cette recherche notamment les effets de la mise en place d'un processus réflexif associé à un processus d'autorégulation lié aux défis rencontrés pendant le dernier stage de la formation initiale.

• 11 h 15
  Construire ses repères identitaires, savoir analyser sa pratique et se sentir efficace : des objectifs à atteindre en formation initiale pour une insertion professionnelle autonome
  Marc Boutet (UdeS - Université de Sherbrooke), Renée LACROIX (UdeS - Université de Sherbrooke), Serena ROYER (UdeS - Université de Sherbrooke)

  Notre présentation porte sur la problématique de la liaison entre formation initiale et insertion professionnelle, plus particulièrement sous l'angle de la contribution des personnes superviseures de stage. Nous nous appuierons notamment sur deux recherches de maîtrise portant sur l'expérience de l'insertion professionnelle (Mukamurera, 2005). L'une a suivi le cheminement de six novices pendant toute leur première année d'insertion, à l'aide d'un journal des moments partagés avec la chercheure et analysé du point de vue de la construction de l'identité professionnelle (Day et Kington, 2008). L'autre a interrogé quatre novices du point de vue de leur réflexivité (Korthagen, 2001) en lien avec leur sentiment d'auto efficacité (Bandura, 2003). Les résultats démontrent l'importance de repères identitaires et d'une capacité réflexive pour faire face sans détresse aux exigences de l'entrée en carrière. Dans un premier temps, nous questionnerons les dispositifs de stage au regard de leur capacité à développer l'autonomie professionnelle des stagiaires. Puis, nous examinerons plus attentivement la contribution des pratiques de supervision pédagogique pour l'atteinte d'un tel objectif et nous proposerons une conception du rôle des personnes superviseures de stage qui pourrait favoriser cette autonomisation. Enfin, nous tracerons les contours d'un programme de formation à l'exercice d'un tel rôle de supervision émancipatrice.

• 11 h 45
  Projet d'intervention sur l'insertion professionnelle pour soutenir les finissants du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire
  Annie CHARRON (UQAM - Université du Québec à Montréal), Amélie Talbot-Savignac (UQAM - Université du Québec à Montréal)

  L'entrée dans la profession s'avère une grande étape pour les enseignants débutants. Leurs premiers pas les amèneront possiblement à rencontrer des difficultés d'ordre socioprofessionnel, pédagogique/didactique et/ou personnel (De Stercke et al., 2010). L'expérience unique d'insertion professionnelle que vivront les novices sera susceptible de déterminer leur cheminement professionnel. Nous pourrions alors nous demander si les enseignants débutants sont informés quant à leur future réalité professionnelle dès la formation. Ainsi, un regard devrait être porté sur les dispositifs de soutien qui pourraient être instaurés en milieu universitaire afin de créer une transition harmonieuse et une entrée positive dans la profession enseignante (Fournier et Marzouk, 2008). Selon Mukamurera et al. (2013), l'insertion professionnelle englobe cinq dimensions touchant notamment les tâches, la socialisation, l'adaptation à la profession, etc. Dans le cadre de cette communication, nous présenterons notre projet d'intervention sur l'insertion professionnelle pour les finissants du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire. Plus spécifiquement, nous présenterons la trousse de pré-insertion professionnelle ainsi que les étapes de conception de celle-ci qui seront élaborées à partir des recherches et des connaissances scientifiques. Cette trousse vise, entre autres, à rendre ces finissants plus confiants et plus autonomes face à leur insertion professionnelle.

• 12 h 15
  Discussion

Dîner libre

Le rôle du milieu scolaire dans la préparation à l'insertion professionnelle

• 14 h 15
  La préparation des futurs enseignants à leur insertion professionnelle. Les initiatives du milieu scolaire
  Monica CIVIDINI (UQAC - Université du Québec à Chicoutimi), France Dufour (UQAM - Université du Québec à Montréal), Mylène LEROUX (UQO - Université du Québec en Outaouais), Glorya PELLERIN (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue), Liliane PORTELANCE (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

  Déclarés compétents à la fin de leurs études universitaires, les enseignants débutants ne se considèrent pas réellement prêts pour une intégration professionnelle réussie (Martineau et Presseau, 2003), et ce, malgré l'amélioration qualitative et quantitative des programmes de formation à l'enseignement (MÉQ, 1994; MELS 2001).La préparation à l'intégration dans le milieu scolaire est considérée comme partie prenante du développement professionnel de l'enseignant (Mukamurera, 2014). Elle représenteune responsabilité partagée entre l'université et le milieu scolaire. En effet,la formation en milieu de pratiques'avère un élément significatif du parcours de formation, « un point d'ancrage essentiel dans le cheminement professionnel » (MEQ, 1994).Il est recommandé aux milieux scolaires d'être proactifs et d'initier des activités de préparation à l'insertion professionnelle (Goddard, 1995). Toutefois, dans quelle mesure cette recommandation est suivie? La communication présentera les résultats d'une recherche dont le but est d'établir un portrait de la prise en compte de la préparation à l'insertion professionnelle dans les milieux scolaires francophones québécois. La collecte de données a été réalisée au moyen d'un questionnaire en ligne auquel les commissions scolaires et les établissements privés ont répondu. Les résultats portent sur les initiatives du milieu scolaire et celles réalisées en partenariat avec le milieu universitaire.

Table ronde sur la préparation à l'insertion professionnelle en formation initiale à l'enseignement

• 15 h 45
  Synthèse