525 - Équité, éducation inclusive et disciplines scolaires

Former à l’éducation à la sexualité peut apparaître comme un défi d’envergure face à une population étudiante diversifiée, tant au niveau des profils disciplinaires, des croyances, des connaissances, des valeurs que des identités (Dalley et Nzali, 2022). La présente communication propose de répondre à la question suivante :  Est-il possible de parler de sexualité positive (Richard, 2023; UNESCO, 2023) en accueillant la diversité des étudiant.es? Je propose une autoethnographie retraçant une expérience d’enseignement en contexte francophone ontarien. Le cadre théorique utilisé est celui de la toile de l’égalité dans l’éducation primaire (Collet, 2018), qui rejoint le modèle pédagogique critique de Richard (2019) dont l’un des aspects novateurs est l’appel à la participation des élèves afin de les amener à s’interroger sur les normes. Les résultats démontrent qu’il est possible de parler de sexualité positive en respectant à la fois les lois et valeurs canadiennes ainsi que les valeurs et croyances propres à chaque personne étudiante. En invitant ces dernier.ères à participer, à poser des questions et en offrant des activités didactiques variées, tout en ne formulant pas de jugement de valeurs, les étudiant.es sont amené.es à faire un cheminement personnel favorisant la prise de conscience et l’acception des normes déontologiques de la profession enseignante, bien que parfois différentes ou même opposées à leurs valeurs.

De nombreux élèves du primaire rencontrent des difficultés lors de l’apprentissage de l’orthographe (Graham et Harris, 2011 ; Lefrançois et al., 2008). Les personnes enseignantes doivent mettre en œuvre des pratiques efficaces pour soutenir l’ensemble des élèves dans ces acquisitions dès le primaire, et ce, en prenant en compte la diversité des besoins des élèves de leur classe (Daigle et Bastien, 2015). Ces différents besoins peuvent, notamment, être liés à la diversité linguistique des apprenants et à des difficultés d’apprentissage.

Dans le cadre d’une recherche-action réalisée au Centre de services scolaires des Samares, neuf personnes enseignant au deuxième cycle du primaire ont participé à un dispositif de formation et d’accompagnement pour s’approprier différentes pratiques. Ces rencontres ont également permis de discuter des défis rencontrés lors de leur mise en œuvre et de leur adaptation aux besoins diversifiés des élèves. Des entretiens individuels et des observations en classe ont permis de documenter leurs pratiques prenant en compte les besoins de tous les élèves ainsi que les enjeux liés à cette diversité de besoin dans le cadre de l’enseignement de l’écriture.

L’objectif de cette communication est de présenter les modalités d’enseignement et d’apprentissage mises de l’avant par ces personnes enseignantes participant à la recherche-action ainsi que les points de tension qu’elles ont rapportées dans les entretiens.

Dans le monde social actuel la notion d’inclusion, avec une majuscule, entend répondre aux situations d’exclusion, de mise à l’écart d’une frange de la population jugée hors normes psychologiquement, etc.

Nous défendons une approche qui envisage de reconnaître, chez chacun et chacune, une égale capacité d’attention et de recherche (Rancière, 1987) dans des situations de coopération.

Depuis cette logique, nous pensons des dispositifs d'apprentissage qui rendent possible, pour tous et pour toutes, le déploiement de savoirs langagiers déjà-là pour comprendre des textes.

Nous partons du constat que les langues sont des phénomènes sociaux clés, enjeux de pouvoir (Blanchet, 2022). Certaines pratiques langagières sont ainsi exclues des langues dans lesquelles on les classe. Ce type de phénomène génère de l'insécurité linguistique.

La DDLC invite à penser la variabilité plutôt que l’unicité, la diversité, plutôt que de la normativité dans l’enseignement apprentissage des langues.

A travers l’idée d’inclusion, c’est précisément le rapport à la norme que nous proposons de questionner.

Nous proposons l'étude de cas, sur la base de l’analyse de films de classes, afin de montrer en quoi la notion de norme est intéressante pour penser la question de l’inclusion, en termes de potentialité d’action. Nous situons nos analyses dans le cadre de la Théorie de l'Action Conjointe en Didactique (Sensevy, 2011) que nous enrichissons de concepts empruntés à la linguistique et à la sociolinguistique.

Propulsée par la Commission de vérité et réconciliation du Canada (2012, 2015), l’inclusion des perspectives autochtones dans les curriculums canadiens se heurte, d’un point de vue didactique, au rôle joué par les disciplines dans le processus de colonisation. L’histoire et la géographie, par exemple, ont permis la construction d’un imaginaire colonial, légitimant l’occupation et la dépossession du territoire et normalisant le tout dans des récits nationaux, des cartes et des représentations du territoire (Clement, 2019; Larochelle, 2019). Alors que l’enseignement du « territoire autochtone » est prescrit par le programme de géographie au secondaire (Gouvernement du Québec, 2004), les perspectives des peuples autochtones sont encore marginales dans les programmes et les manuels (Benimmas et Boutouchent, 2019; Déry et Mottet, 2018).

Dans cette communication, je présenterai les résultats d’une recherche (2023) menée en collaboration avec la Nation W8banaki. S’inspirant d’une diversité d’approches théoriques et didactiques (notamment : « place based education », « land education » et géographie sensible), celle-ci visait le développement d’un matériel de soutien à l’enseignement de la géographie permettant l’inclusion des savoirs, expériences et perspectives des W8banakiak sur le territoire. Le matériel de soutien a été conçu et créé à partir d’entrevues réalisées avec des W8baniak et d’une analyse critique du matériel pédagogique utilisé par les enseignant·es de géographie.

Je présenterai le matériel pédagogique « Yéniches, Sinti, Roms. Minorités Suisses » développé de manière participative d’une équipe composée de représentants des minorités et d'experts, selon le principe : rien sur nous sans nous ! Cela démontre l’exigence d’inclusivité ; dans le processus, dans le programme scolaire en tant que sujets actifs de la société. La présentation explique les objectifs du matériel ainsi que les premières expériences d’expérimentation en classe.

Le matériel met l’accent sur le quotidien des minorités, qui comprend aussi les expériences de violence du passé.

Le matériel s'oriente sur le principe de la multiperspectivité et encourage à changer de perspective. Il permet de réfléchir sur les expériences humaines fondamentales, de prendre conscience des valeurs et normes personnels en matière d’équité, de liberté, de solidarité et de dignité humaine. Les principaux objectifs sont de faire connaître les minorités et leurs besoins, d’éliminer les préjugés, de sensibiliser à la diversité culturelle et sociale, et de rejeter la discrimination.

Le matériel est basé sur neuf portraits des membres des minorités. L'approche biographique permet une démarche inductive. Grâce à des comparaisons systématiques, les élèves peuvent mettre en évidence des dimensions sociales structurelles, comme le racisme structurel. Les expérimentations en classes montrent (productions écrites des élèves, notes issues de l'observation participante) que cet objectif peut être atteint.

Le manque d'accès aux ressources éducatives adéquates et les préjugés culturels entravent la motivation des jeunes autochtones à s'engager dans l’apprentissage des ST. Cette étude a pour objectif d’examiner les défis liés à la promotion de l'équité dans les pratiques de classe, dans les écoles autochtones.

Pour y parvenir, nous analyserons les approches pédagogiques que mobilisent les enseignants dans les écoles autochtones. Ensuite, nous examinerons les fonctions attribuées aux conceptions philosophiques dans le développement des SAÉ inclusives. Finalement, nous enquêterons sur les pratiques épistémiques et la place des savoirs autochtones que les enseignants mobilisent en classe.  Notre méthodologie repose sur une recension d’écrits et sur une enquête auprès de certains membres des communautés autochtones.  L'analyse préliminaire montre un écart entre certains savoirs scientifiques et des savoirs autochtones. À titre d’exemple, le concept de "vivant" est limité aux organismes biologiques dans la perspective occidentale, alors que, dans la culture autochtone, elle est étendue aux autres éléments tels que l'eau, attribuant à cette dernière une profonde signification spirituelle. Pour les approches d'enseignement, l’analyse montre que certains styles d'apprentissage naturel des Autochtones sont constructivistes, tandis que les pratiques prédominantes dans les écoles adoptent des approches transmissives et linéaires, ce qui ne convient pas à de nombreux élèves autochtones.

L’éducation scientifique a évolué au cours des dernières décennies autour de l’idée des « sciences pour tous », visant à permettre à tous les élèves d’accéder aux savoirs et aux carrières scientifiques. Maints travaux montrent cependant que les sciences scolaires n’offrent pas les mêmes chances d’acquisition et de réussite à toutes et à tous. Par exemple, les élèves issus de certains groupes sociaux, dont les autochtones, obtiennent des résultats aux tests standardisés inférieurs à ceux des autres apprenant.es et ils sont sous représentés dans les parcours conduisant aux carrières scientifiques. Les théories culturelles et curriculaires mobilisent divers concepts divergents pour analyser les relations savoirs scientifiques – savoirs et cultures autochtones, qui sont à l’origine de cette iniquité : « décolonisation des sciences » (Nicol et al., 2020), « ways of knowing » et « border crossing » (Aikenhead, 1996; Aikenhead et Michell, 2011); « world view » (Cobern, 1991; Liu et al., 2007); « multiperspective » (Zidney et al., 2020) etc. Dans cette communication nous présentons le résultat d’une revue systématique des publications anglophones parues dans des revues spécialisées en éducation scientifique entre 2010 et 2023. Les résultats feront le point notamment sur les fondements théoriques proposés pour penser les relations savoirs scientifiques – savoirs et cultures autochtones ainsi que sur les questions de recherche retenues et les résultats qui en découlent.