524 - Innovation, changement et créativité en gestion de l'éducation : quelle convergence entre pratique et recherche?

Cette proposition de communication s'appuie sur une recherche subventionnée par le ministère de l'Éducation du Loisir et des Sports (MELS) du Québec dans le cadre du Programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire. Cette recherche a notamment pour but d'enrichir la réflexion quant à la révision du diplôme de 2e cycle en gestion de l'éducation de l'Université de Sherbrooke dans le cadre duquel s'inscrit un processus d'accompagnement (coaching) des directions en insertion professionnelle. En ce sens, le but de cette communication vise, d'une part, à identifier les principales situations de pratique professionnelle auxquelles une direction d'école nouvellement nommée est confrontée et, d'autre part, à analyser les retombées percues par les directions au regard de leur professionnalisation.Le modèle conceptuel retenu est celui de Joo (2005) adapté au domaine de l'administration scolaire. Il est composé de trois dimensions principales : les intrants, le processus et les extrants du coaching. Les résultats obtenus concernant les intrants (certaines caractéristiques des coachés), le processus (identification et classification des situations de pratique professionnelle que des directions d'établissement doivent maitriser pour agir avec compétence) et les extrants (retombées concrètes pour la formation des directions d'établissement scolaire) seront présentés sur la base de données recueillies par questionnaire auprès de 145 étudiants ayant suivi la formation.

Les systèmes éducatifs évoluent dans un environnement socioéconomique basé sur le savoir.  Assujettis à une gestion axée sur les résultats, ils subissent des impacts importants (conditions d'exercice de la gestion et processus de décision). Pour le MELS, il revient aux directions d'établissement d'encadrer les processus afin d'assurer la centration sur la réussite des élèves, de veiller au développement du potentiel des membres de leurs équipes et à la qualité des relations humaines  en faisant preuve d'innovation, de créativité et d'adaptation (MELS, 2008). Face à la complexité de la tâche et aux changements fréquents, le CSÉ (2006) a opté pour des liens soutenus entre universitaires et praticiens. Levin (2013) utilise le terme de mobilisation des savoirs (Knowledge mobilization) pour identifier les processus de rapprochement entre les recherches et les pratiques. Un projet de Chantier 7 en partenariat avec une commission scolaire de la région montréalaise, réalisé selon les règles de la GAR, est en cours. Il intègre des activités de formation continue, de perfectionnement et de développement professionnel avec l'élaboration de communautés d'apprentissage et de pratique. Cette communication tentera de : i) resituer le concept d'innovation dans la pratique des gestionnaires scolaires, ii) démontrer les difficultés et les défis imprévus et, iii) discuter des stratégies pour favoriser le transfert et l'appropriation des résultats de recherche.

Plusieurs auteurs (Dupuis, 2003; Gélinas-Proulx, 2013; Le Boterf, 2002; Ross, 2012; Tardif, 2006) ont exploré le sujet des compétences nécessaires aux directions d'école. Ils considèrent que ces compétences s'appuient sur une bance que savoirs-agir complexes parfois acquis qui continuent de se développer dans un processus de formation continue (Ross, 2012). Or, existe-t-il des processus d'évaluation qui permettent d'obtenir un portrait du développement de ces compétences professionnelles? Dans le cadre d'une étude pancanadienne (IsaBelle, Lapointe, Bouchamma, Clarke et Langlois), des entrevues dirigées ont été menées, de l'automne 2008 au printemps 2010, auprès de 101 acteurs de l'éducation des dix provinces canadiennes: 58 directions d'école, 20 directions générales ou adjointes au niveau des conseils scolaires, cinq présidents d'association de directions d'école et 18 professeurs d'université. Lors de ces entrevues, certaines questions ont permis de connaître les perceptions des participants quant à la mise en place d'un processus d'évaluation pour les directions d'école ainsi que leurs recommandations. Sommairement, il appert que la majorité des répondants, soit 98%, se disent en accord avec cette démarche. Près de 30% d'entre eux, ont dressé un portrait du processus tel que vécu et en font ressortir les avantages et les désavantages. La communication permettra de présenter ces différents points de vue quant aux modalités d'évaluation et le partage des responsabilités.

De nombreuses recherches font état des avantages et bénéfices à utiliser un portfolio d'apprentissage dans la formation des cadres scolaires (Cambridge, 2008 ; Mestry et Schmidt, 2010 ;). Aussi, un modèle de portfolio a été élaboré sur la base des quatre cycles d'apprentissage expérientiel de Kolb (1984) puis expérimenté à l'intérieur de plusieurs cours offerts au DESS en administration de l'éducation à l'Université de Montréal. Notre communication aura donc pour but de démontrer le caractère novateur de ce portfolio et ses assises issues de la recherche d'une part et, d'autre part, de rendre compte des résultats de l'expérimentation qui en a été faite. Les résultats préliminaires de celle-ci nous ont permis de croire qu'il était pertinent de favoriser l'implantation d'un portfolio d'apprentissage dans la formation et nous avons élaboré un Guide pédagogique à cette fin qui intègre un profil de sortie, un guide de choix de cours et des manifestations de compétences. En conclusion, il sera question des difficultés et des limites rencontrées lors du développement et de l'intégration de ce portfolio et des recommandations que nous formulons pour en favoriser l'utilisation.

Innovation, liens entre pratique et recherche et partenariat sont au cœur des orientations du Programme de soutien à la formation continue du personnel scolaire du MELS. Cette communication témoignera des enjeux et défis qui ont émergé lors de l'élaboration et de la mise en œuvre d'une offre de formation continue financée dans le cadre de ce programme. Destinée principalement aux directions d'établissement d'une commission scolaire montréalaise, cette formation vise à améliorer leurs connaissances et compétences à l'égard de la gestion axée sur les résultats (GAR), tout en leur apportant un accompagnement dans la mise en œuvre des dispositifs qui lui sont associés. Les résultats présentés sont issus d'une analyse d'un corpus de documents permettant de suivre l'évolution du projet (demande de financement, aide-mémoire du comité de coordination du projet, sondage préliminaire, notes des responsables du projet, etc.). Ils mettent en lumière comment, à ces deux étapes cruciales du projet, plusieurs tensions inhérentes au caractère partenarial du projet ont dû être équilibrées, faisant ainsi évoluer le projet initial. Ces tensions émanent notamment des logiques de formation continue différentes des partenaires et de leurs interprétations distinctes (1) des orientations de la GAR dans le milieu scolaire, (2) des besoins institutionnels et individuels de formation qui en découlent et (3) des visées et modalités de l'offre de formation à déployer. 

Cette communication s'appuie sur les résultats d'une recherche dont l'objectif consiste à évaluer les impacts de l'implantation d'un projet d'établissement TPE (Travail-Personnel-Études) et PPE (Passion-Perfectionnement-Études) sur l'amélioration de la réussite éducative des élèves au secondaire. Le projet évalué a été implanté en septembre 2012. Il a apporté des transformations organisationnelles et structurelles dans l'établissement.Ce projet s'inscrit dans un contexte de concurrence entre les écoles, publiques et privées, en vue de s'approprier un effectif en décroissance. Les chefs d'établissement sont ainsi confrontés à une pression émanant de cette situation concurrentielle qui les force à innover et à créer pour répondre aux demandes éducatives diversifiées de la clientèle et par ricochet à adopter des « stratégies de survie institutionnelle » (Ball et Van Zanten, 1998).À l'hiver 2013, à la demande de la direction de l'ESGM, nous avons réalisé une enquête par questionnaire auprès de 724 élèves, 42 membres du personnel et 188 parents. Le questionnaire qui évalue l'efficacité et la pertinence de ce projet comprenait des questions ouvertes et fermées. Des analyses statistiques et de contenu ont été réalisées sur les données recueillies.Les résultats ont permis d'éclairer le conseil d'établissement sur l'efficacité du projet, d'identifier ses forces et ses faiblesses et de formuler des recommandations quant à sa poursuite. 

L'implantation d'un programme d'école internationale apporte des nouveautés majeures dans l'établissement concernant tant le contenu et les pratiques d'enseignement, la collaboration que la régulation organisationnelle. En optant pour cette nouveauté, les actrices et les acteurs d'une école se sont imposés des contraintes qui, à travers une succession d'expérimentations, de réinterprétations de la nouveauté et de succès, font émerger, chez eux, de nouvelles théories d'action (Argyris, Schon, 2002; Spire, 1999).  La directrice et une conseillère pédagogique qui pilotent conjointement cette implantation sont elles-mêmes en situation de contraintes qui les amènent à concevoir et à poser une succession d'actes inédits de coordination et d'accompagnement. Tout en s'inscrivant, à terme, dans les exigences pour l'obtention de l'accréditation recherchée, ce pilotage s'efforce de créer, d'acte en acte, des conditions organisationnelles par lesquelles les enseignantes et les enseignants trouveront leur voie d'application du programme (Thietart, 2002). Une «autre histoire» de l'école se crée, assortie d'une cohérence d'actions et de normes organisationnelles renouvelées. Dans le cadre d'une recherche-action-formation, une alliance s'est créée entre ces pilotes et des chercheurs afin de mettre à jour les pratiques, les conceptions et les significations qui émergent de cette appropriation et de la soutenir. Cette communication vise à témoigner de ce pilotage et de cette alliance. 

Pour faire face aux compressions imposées par le gouvernement provincial, les commissions scolaires québécoises cherchent des façons de faire mieux, avec moins. Cette situation difficile constitue une occasion de remises en question pouvant mener à de nouvelles façons de fonctionner. À cet égard, les approches de type Lean sont caractérisées par la participation active des employés dans la recherche de solution et la réduction des gaspillages. Le but de la présentation est de décrire la réalisation de projets d'amélioration de processus administratifs et pédagogiques dans deux commissions scolaires québécoises. Trois projets sont présentés, portant respectivement sur l'amélioration de la gestion des factures des établissements d'enseignement, la gestion des archives ainsi que l'affectation et l'intervention des ressources directes aux élèves ayant un trouble lié au spectre de l'autisme (TSA). La méthodologie de déploiement utilisée est décrite en détails et des résultats initiaux sont présentés. Les résultats observés à ce jour montrent une amélioration de l'organisation du travail, une réduction des délais, une diminution des irritants et une amélioration de la satisfaction pour les personnes impliquées, alors que des économies sont observées dans un des projets. La présentation aborde aussi les étapes suivantes menant à l'adoption d'une culture organisationnelle soutenant les efforts continus d'amélioration.

Dans la littérature, la pratique d'un leadership transformatif est considérée par plusieurs auteurs comme étant l'une des principales caractéristiques des directions d'écoles performantes en milieu défavorisé (Archambault et Harnois, 2008, 2012; Shields, 2012; Theoharis, 2007). Or, au Québec peu de recherche ont été menées pour bien documenter et décrire les différentes situations dans lesquelles il est possible d'observer la pratique d'un leadership transformatif. Ce projet de recherche vise à décrire quand et comment les directions d'écoles exercent un tel leadership. Trois études de cas ont été effectuées auprès de directions d'école primaire en milieu défavorisé montréalais. Deux entrevues, un questionnaire, l'analyse de documents internes de l'établissement scolaire ainsi que cinq à six journées d'observation ont été réalisés dans chacun des milieux. L'utilisation du modèle conceptuel d'Archambault et Garon (2011) a permis d'identifier plusieurs connaissances, attitudes, croyances, comportements rapportés et observés des directions d'écoles en lien avec la pratique d'un leadership transformatif. Les connaissances et les stratégies de ces directions d'écoles pour augmenter la justice sociale et favoriser le changement dans leur école seront exposées dans le cadre de cette présentation. Les moments et les situations dans lesquels nous avons pu observer la présence d'un leadership transformatif seront également présentés.

Depuis quelques décennies, l'école publique est au centre des débats un peu partout dans le monde en réponse aux changements qui secouent les sociétés sous l'effet de la diversification des populations et de la mondialisation (Berthelot, 2006; Langlois et Lapointe, 2002).En outre, l'école, dotée désormais de plus en plus de pouvoirs dans le cadre de réformes favorisant un large mouvement de décentralisation (Brassard, 2007; Deniger, 2012; Pont, Nusche et Moorma, 2008) est appelée à rendre des comptes plus particulièrement par rapport à la qualité des services octroyés par ses agents (Lapointe, Garon; Brassard, Dupuis, Japel et Brunet, 2009).Au Québec, la réforme entamée depuis les années 1990 sollicite plus particulièrement les directions d'école et les invite à jouer de nouveaux rôles, notamment celui de leaders (Lapointe et al, 2009). Dans les milieux défavorisés, plusieurs recherches révèlent l'importance pour les directions d'école d'exercer un leadership de justice sociale (Archambault et Harnois, 2009). Peu d'études ont, cependant, été faites pour décrire en quoi consisterait ce modèle de leadership. L'objectif de la présente étude de cas qualitative est d'explorer le leadership de justice sociale dans le contexte montréalais. Sur la base de l'observation continue de la direction (shadowing) et d'entrevues semi-dirigées, nous espérons décrire le modèle de leadership de la direction tel que mis en avant au quotidien pour répondre aux attentes de son école. 

L'importance accordée de plus en plus au leadership pédagogique de la direction d'école a conduit la recherche à interpeler aussi bien les milieux de pratique que les milieux de la recherche pour entreprendre une réflexion approfondie sur la gestion de l'activité éducative, sur la portée du leadership éducatif du directeur et sur les modalités de son application (Brassard et al. 2004). Bien que dans certains milieux, les équipes-école et directions manifestent de l'ouverture à l'égard de l'innovation (Deslauriers, 2008), il est recommandé au leadership pédagogique de développer une culture de collaboration avec les collègues et des pratiques d'évaluation par les pairs (Lusignan, 2008; MELS, 2008).Cette communication présente les résultats d'une recherche qualitative menée par entrevues (N=39) auprès d'acteurs scolaires en ce qui concerne le travail en collaboration. Mais quelle forme de collaboration existe dans ces milieux? Quels sont les objectifs visés et les moyens utilisés pour atteindre cesobjectifs? Quels sont leurs modes de fonctionnement  et quel est le style de leadership mis à contribution? Et comment se réalise le travail dans ces équipes? Les grands thèmes dégagés portent sur les différentes formes de collaboration, l'animation et l'accompagnement dans ces équipes, le rôle des directions d'école et l'organisation du travail (bienfaits et obstacles du travail en équipe).

La communication présente un éventail de tâches qu'une direction d'école accomplit à l'occasion de la gestion d'une communauté d'apprentissage professionnelle (CAP). Dans la problématique, on identifie les écueils que rencontre une direction d'école lors de l'implantation d'une CAP. Puis, un cadre de référence balisé par les cinq grandes fonctions de l'administration, particulièrement celles réservées à la planification et à l'organisation, met l'accent sur les tâches, plutôt que sur les rôles, qu'effectue une direction d'école au moment où elle assume la gestion d'une CAP au sein de l'établissement scolaire ou, à l'inverse, structure l'établissement sous la forme d'une CAP. Suit la description de la méthodologie qui s'appuie sur la méthode de l'étude de cas par l'entremise d'entrevues semi-dirigées auprès d'une équipe-école composée d'une direction, d'une direction adjointe et de quatorze membres du personnel enseignant. Une analyse documentaire a permis de valider les résultats de la recherche. Ces résultats montrent que les tâches de la direction d'école relatives à la gestion d'une CAP tournent autour de quatre grands thèmes, soit la planification et la gestion des ressources humaines, des opérations, du matériel et des programmes d'étude. Ainsi, la recherche met en évidence les écueils à éviter dans le pilotage des CAP et dresse, de façon claire et cohérente, un éventail de tâches à accomplir pour assurer une gestion efficace et efficiente des CAP.

Pour encadrer la professionnalisation des enseignants, les directions d'établissements scolaires sont appelées, entre autres, à modifier leurs pratiques et à adopter des pratiques innovantes, à faire preuve de créativité et de flexibilité, à différencier le soutien et l'accompagnement selon les besoins , à soutenir l'analyse et le partage des pratiques professionnelles (MELS, 2008). Mais quelles sont les perceptions et les pratiques des directions d'écoles et des enseignants quant à l'instauration et au maintien des communautés d'apprentissage et de pratiques (CAPs/CoPs)? Quels liens entre leurs pratiques et leurs perceptions quant au travail en collaboration avec leurs caractéristiques  (sociodémographiques, socioprofessionnelles et sociocognitives) et celles de leur école? Quels  modes de leur fonctionnement en matière de collaboration sont  utiles aux équipes de travail? Notre communication répondra à ces questions à partir d'une étude menée par questionnaire auprès de directions d'établissements scolaires (N=112) et d'enseignants (N=172) du Québec et du Nouveau-Brunswick.Des résultats significatifs sont notés surtout entre les pratiques et les perceptions des directions et des enseignants et leurs caractéristiques sociocognitives (sentiment d'efficacité personnel, professionnel et collectif). D'autres facteurs significatifs entre les pratiques et les perceptions et certaines caractéristiques sociodémographiques et socioprofessionnelles seront présentés et discutés. 

Le phénomène des réseaux sociaux est relativement récent au Québec et les directions d'établissements scolaires les découvrent au rythme de leurs échanges et de leur curiosité intellectuelle. En ce sens, les médias sociaux s'inscrivent dorénavant comme le moyen technologique de communication à la fois collectif et individuel révélant de ce fait  une dimension incontournable du contexte scolaire. Inscrite dans le cadre de cette problématique, cette communication vise à identifier et analyser les représentations des directions quant à leur compréhension des réseaux sociaux web 2.0 et de leurs impacts sur la vie scolaire. Elle se décrit comme innovante de par la nature de son objet et de son analyse qualitative, structurante par ses résultats et pertinente dans le contexte de révolution communicationnelle des années 2010. Ses objectifs généraux ont été i)d'identifier et d'analyser les représentations sociales des directions relatives à l'utilisation de ces nouveaux modes de communication web ii) de permettre ainsi la  compréhension de l'utilisation des réseaux sociaux et de leurs impacts sur le quotidien scolaire. Cette recherche menée selon une démarche qualitative d'élaboration théorique s'inspire d'une approche ethnographique basée sur une analyse des interactions en émergence et des processus sociaux en présence. Les neuf axes permettant de saisir les dimensions majeures de cette recherche universitaire en éducation constituent l'objet de cette présentation.  

Il est usuel d'associer le leadership des dirigeants à l'innovation et à la réalisation des changements dans les organisations. À cet égard, un courant de plus en plus répandu distingue, voire oppose, d'un côté, leadership et, d'un autre côté, gestion, management ou administration, indifféremment, ces trois derniers termes évoquant une pratique de direction centrée surtout sur le maintien de l'organisation, le statu quo. En premier lieu, la communication cherche à retracer l'origine de la distinction et examine l'évolution de la signification des termes énumérés précédemment. En second lieu, elle pointe les désavantages ou les effets négatifs de la distinction tant pour le développement des connaissances que pour la formation à l'exercice de la fonction de dirigeants, notamment en ce qui concerne la gestion de l'éducation.