548 - Le programme québécois d’univers social au primaire et sa pertinence : enjeux, défis et perspectives

Le programme québécois d’univers social au primaire suscite de vives critiques depuis son adoption en 2001. Près de 25 ans plus tard, les changements sociétaux et les avancées en didactique de l’histoire et de la géographie engendrent de nouveaux enjeux et défis qui s’ajoutent à ceux formulés dans le tournant du XXI^e siècle. En guise d’introduction à ce colloque consacré à l’univers social au primaire, nous souhaitons présenter une rétrospective des principales critiques dont fait face le programme Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté, prenant appui sur des écrits scientifiques, professionnels et médiatiques. Dans un deuxième temps, nous ferons la synthèse des initiatives récentes de chercheur·es en didactique des sciences humaines qui convergent toutes à réclamer un changement de programme. La rétrospective proposée sur le curriculum d’univers social permettra d’ouvrir une discussion collective à laquelle se joindront les autres conférencier·ères tout au long de l’événement. En effet, les enjeux et les défis qui seront soulevés lors de ce colloque nous amèneront à dégager différentes perspectives afin d’alimenter une réflexion sur un renouveau didactique en univers social au primaire.

Cette communication poursuit dans le sillage de préoccupations exprimées au regard de l’enseignement de l’univers social au 1^er cycle du primaire (Moreau et al., 2024). Sous cet angle, elle visera à identifier les points forts et les points faibles du programme d’univers social (Gouvernement du Québec, 2001), suivant le principe que son enseignement auprès d’enfants de 6 à 8 ans doit viser une éducation aux processus démocratiques (Copple et Bredekamp, 2009). Au chapitre de ses points forts, le réseau conceptuel est circonscrit autour de « faits », de « personnes » et d’éléments du « paysage » proximaux au regard du vécu expérientiel des enfants (Gouvernement du Québec, 2001, p. 168). Sur le plan pédagogique, il convie à une exploration de l’espace et du passé en utilisant des techniques disciplinaires (ex. plan, illustrations, lignes du temps, etc.), suivant l’idée d’une « initiation au changement et à la différence » (Gouvernement du Québec, 2001, p. 166). Si ces orientations ont le mérite de ne pas encourager un enseignement factuel, contrairement à celles prévalant aux 2^e et 3^e cycles (Araújo-Olivera, 2019), elles présentent deux limites, à savoir 1) de proposer une intégration perfectible du concept de société, qui semble avoir trouvé un accueil plus favorable dans le programme de Culture et citoyenneté québécoise (Gouvernement du Québec, 2024); 2) de demeurer floues concernant les démarches d’apprentissage à mettre en œuvre pour contribuer à une éducation démocratique.

Dans l’intitulé du programme du domaine de l’univers social au primaire, la géographie arrive en premier, mais cela ne signifie pas pour autant qu’elle est prépondérante dans l’enseignement des sciences humaines. En effet, dès la mise en place du programme de Géographie, histoire et éducation à la citoyenneté (GHEC) des voix se sont élevées afin de dénoncer le rôle utilitariste de la géographie dans le programme. Au cours des 20 dernières années, différentes initiatives ont été mises de l’avant pour tenter de valoriser la place de la géographie au primaire, mais force est de constater que la situation a très peu évolué dans les écoles québécoises. Pourtant, la recherche en didactique de la géographie au primaire (notamment Barlow et Whitehouse, 2019; Catling, 2015; Dolan, 2020 et Willy, 2019) a proposé de nombreuses pistes. Alors, comment expliquer que celles-ci se retrouvent si peu dans les classes québécoises? Quels sont les obstacles et comment les surmonter?

En nous appuyant à la fois sur une recension d’écrits et nos pratiques en formation initiale, nous exposerons des pistes d’actions pour les personnes enseignantes qui souhaitent faire une réelle géographie malgré les contraintes curriculaires. Dans la foulée, nous partagerons nos réflexions quant à la nécessaire actualisation du programme de GHEC afin que la géographie puisse y déployer son réel pouvoir formateur. 

À cause de l’absence de temps obligatoire à consacrer à l’univers social au premier cycle du primaire, la matière à voir est considérée comme secondaire par plusieurs enseignants. Cependant, négliger l’enseignement de l’US au premier cycle pourrait avoir des répercussions majeures sur le développement des trois compétences visées dès la 3^e année du primaire (Araujo-Oliveira, 2019). Par exemple, Poyet (2009) mentionne qu’à la fin du premier cycle, les élèves ne semblent toujours pas maitriser le vocabulaire relié au temps, un concept central pour entamer l’étude des sociétés vers 1500. Toutefois, aucune recherche en didactique de l’univers social n’a été menée sur la transition entre le premier et le deuxième cycle (Meunier et Lanoix, 2021). Ainsi, comment se déroule réellement le changement de cycle pour les élèves en ce qui a trait aux apprentissages en univers social?

Pour ce colloque, nous présenterons d’abord notre projet de maîtrise (Paquet, 2023) dans lequel des élèves de deuxième année ont abordé en profondeur le concept de temps. Nous expliquerons comment les apprentissages acquis dans ce projet ont permis aux élèves d’être mieux préparés pour les cours formels d’univers social en troisième année. Ensuite, nous ferons part des perceptions d’enseignantes de deuxième et de troisième année du primaire quant aux connaissances et habiletés nécessaires que les élèves devraient avoir acquises au premier cycle pour amorcer une transition en douceur avec la troisième année.

Cette communication vise à discuter de la transition entre le primaire et le secondaire, notamment d’un point de vue didactique relatif aux prescriptions curriculaires. En effet, la plupart de travaux sur la transition abordent ce phénomène au niveau développemental et motivationnel, dont les facteurs de risque et de protection d’une transition réussie. Pourtant, il n’y a que peu de réflexions didactiques sur la progression du primaire au secondaire des savoirs, des concepts ou des compétences en enseignement de l’histoire et de la géographie.

C’est pourquoi nous souhaitons porter un regard transversal entre les attentes curriculaires de ces deux ordres d’enseignement et proposer une réflexion sur la cohérence des prescriptions entre ces programmes. Nous discuterons dans un premier temps du concept de progression de la pensée historique et géographique et nous l’utiliserons pour analyser les programmes actuels du primaire au secondaire en histoire et géographie. Dans une perspective de renouvèlement des programmes d’enseignement en histoire et en géographie, il nous semble vital de tenir compte de cette progression afin de proposer des prescriptions curriculaires cohérentes.

Dans une recension des recherches en didactique des sciences humaines au primaire, Meunier et Lanoix (2021) mettent en lumière les objets à l’étude, les cycles privilégiés et les différentes méthodes pour générer des résultats. Les auteurs montrent que les pratiques rapportées sont plus souvent documentées qu’observées et les enseignants, davantage au centre des études que les élèves et les étudiant·e·s en formation initiale. Dans cette présentation, nous souhaitons contribuer à la réflexion sur l’actualisation du programme de l’univers social en prenant position sur le rôle crucial de la formation initiale pour construire et consolider la première compétence professionnelle de la profession enseignante, soit celle d’agir comme médiatrice et médiateur d’éléments de culture (Québec, 2020). Quels savoirs les étudiant·e·s devraient-elles·ils maitriser pour se sentir compétent·e·s dans l’enseignement de l’univers social au primaire et quelles approches ou ressources didactiques privilégiées ? Nous proposerons quelques pistes de réponses en misant sur l'apport de l’apprentissage basé sur les objets (object-based learning) comme méthode d’enseignement permettant d’explorer et d’exploiter, en classe, les notions de temps, d’espace et de société (Arias-Ferrer et Egea-Vivancos, 2017; Henderson et Levstik, 2016) et pour tisser des liens entre les contenus disciplinaires et les productions culturelles du passé et du présent.

Dans le cadre d’une publication récente (Kaufmann, 2024), nous avons documenté ce qui facilitait ou interférait dans les représentations de l’enseignement de l’histoire de nos futur·es enseignant·es primaires avec une formation visant au développement d’une pensée historienne chez les élèves. 

En conclusion, nous indiquions alors la nécessité de réorienter une partie de nos formations pour placer les étudiant·es dans des « démarches de raisonnement historiques » (Martineau & Déry, 2002, p. 117), afin de les amener à expliciter les rapports entre des activités d’apprentissage et des savoirs à apprendre dans une perspective historienne (problématisation, formulation d’hypothèses, enquête) et celle des heuristiques proposées par Wineburg (1991 et 2001). 

Ce nouveau dispositif a été mis en place à l’automne 2023 et a fait l’objet d’une analyse tant par rapport au cours et au séminaire. Pour ce colloque, nous présenterons les composantes de la pensée historienne que ces futurs enseignant·es d’histoire ont su mobiliser ainsi que la manière dont iels se les approprient.

En nous appuyant sur les savoirs à enseigner dont ces futur·es enseignant·es doivent avoir la maîtrise pour enseigner (Vanhulle, 2009), nous nous inscrivons dans les perspectives évoquées par Hofstetter et Schneuwly (2009) impliquant « que la profession construise des savoirs pour enseigner qui prennent pour objet ces savoirs à enseigner » (p. 21).

Dans le cadre de la recherche-développement Médiateurs culturels à l’UQTR (Larouche et al., 2022), nous avons favorisé la tenue d’expériences culturelles exploitant le patrimoine régional afin de soutenir la formation à l’enseignement en didactique des sciences humaines au primaire. Le recours à des ressources culturelles de la communauté et à des artistes musiciens a offert l’opportunité aux étudiant·es de réfléchir à leur rôle de médiateur et à la place que la culture occupe dans l'enseignement des sciences humaines. Ce type d’expériences concrètes rend propice le développement d’un sentiment d’appartenance essentiel à la formation au vivre-ensemble de même qu’il favorise la compréhension du caractère interprétatif de la discipline historique (Larouche, 2016). De plus, l’accueil de musiciens contribue à l’activation de liens sociaux entre l’école et la communauté, par exemple par la composition de chansons inspirées des événements ayant animé la vie d’une localité (Schelling et Larouche, sous presse). L’intervention éducative crée alors les conditions d’une interdisciplinarité univers social-français-musique propice à ancrer des apprentissages dans la réalité sociale des élèves. En ce sens, un nouveau programme d’univers social gagnerait à conférer une place plus importante aux ressources culturelles du milieu et à convier les enseignant·es à en tirer profit, à la faveur du programme La culture à l’école et de la mesure de soutien des sorties scolaires en milieu culturel.

Le Programme de l’école québécoise, en particulier au 1^er cycle du primaire et dans la compétence « construire sa représentation de l’espace, du temps et de la société », prévoit un apprentissage axé sur la « localité » (Gouvernement du Québec, 2006). Néanmoins, une approche de l’histoire locale comme point de départ permettant d’établir des liens entre le local et les concepts issus d’autres échelles historiques est totalement absente.

Partant de ce constat, cette communication propose d’examiner certaines de nos activités offertes dans la formation des enseignants. Nous adoptons une approche herméneutique exploratoire et posons la question centrale suivante : comment favoriser, chez les élèves du primaire, la compréhension du lien entre le passé et le présent en utilisant la culture matérielle, les rallyes historiques et l’histoire locale?

Cette présentation s’articule autour de trois axes : 1) l’importance de l’apprentissage de certains concepts (patrimoine culturel, tissu urbain, espaces conçus, vécus et hétérotopiques, lieux de mémoire) dans la formation des enseignants; 2) le rallye historique, ancré dans la réalité de l’histoire et des espaces locaux, comme levier de l’apprentissage d’autres temporalités plus éloignées et des échelles historiques variées; 3) l’utilisation de la rétroaction des futurs enseignants pour ajuster et améliorer la planification du rallye historique.